CC BY
103
сотрудничает со всей аудиторией одновременно, применяя при этом такие коллективные формы взаимодействия как: лекции, семинарское занятия и самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя (СРСП).
Индивидуальное взаимодействие в традиционной системе предполагает активное взаимное действие преподавателя и одного студента, которое может осуществляться вне рамок существующего расписания и предполагающее реализацию в следующих формах: консультирование, сдача СРС, подготовка доклада, сдача зачета, экзамена, защита курсовой работы и др.
Групповое взаимодействие в традиционной системе ориентировано на деятельность преподавателя с небольшой группой студентов (как правило, 5-6 человек) в рамках лекционно-семинарской системы и предполагает такие формы группового взаимодействия как: выполнение и защита групповых проектов, деловые и ролевые игры тренинги, групповое обсуждение и др.
Дистанционная система взаимодействия - предусматривает дистанционный (на определенном расстоянии) контакт между преподавателем и обучаемым, опосредованный средствами информационных и телекоммуникационных технологий. В условиях реализации данной системы происходит максимальная разгрузка преподавателя за счет сокращения очных контактов, при этом увеличивается время телекоммуникационного взаимодействия за счет привлечения средств ИКТ.
Коллективное взаимодействие в условиях дистанционного обучения ориентировано на деятельность студенческой группы в целом, осуществляемое вне рамок очного контакта посредством коммуникационных и телекоммуникационных каналов и предусматривает нетрадиционные формы взаимодействия преподавателя и обучаемых такие как: интерактивные лекции, семинары, форумы, чаты.
Индивидуальное взаимодействие -это взаимные действия преподавателя и одного обучающегося в условиях контакта на расстоянии, опосредованного средствами информационных и телекоммуникационных технологий. В условиях реализации данной системы это могут быть: дистанционные консультации по скайпу, обмен текстовыми сообщения в режимах online, off- line, защита курсовой работы, сдача зачета, экзамена.
Групповое взаимодействие в условиях дистанционного обучения предполагает взаимодействие преподавателя и небольшой студенческой группы (5-6 человек) вне рамок расписания и реализуется всецело посредством реализации телекоммуникационных технологий, как правило это мультимедиа проекты, тьюториалы.
Смешанная система взаимодействия предполагает разнообразное сочетание очных и дистанционных форм сотрудничества преподавателя и студентов, что не ограничивает действия субъектов образовательного процесса определенными рамками расписания. В отличие от традиционной системы взаимодействия, характеризуется некоторой разгрузкой преподавателя за счет привлечения информационных и телеком-
муникационных технологий и увеличения информационных возможностей взаимодействия с обучающимся.
Коллективное взаимодействие в условиях смешанной системы ориентировано на деятельность преподавателя и студенческой группы, которое предусматривает как очный, так и дистанционный контакт, осуществляемый как в рамках существующего расписания, так и вне него.
Коллективное взаимодействие в условиях смешанной системы предполагает следующие формы взаимодействия: очные и дистанционные лекции, семинары, очные и дистанционные СРСП.
Индивидуальное взаимодействие предоставляет возможность индивидуального темпа работы преподавателя и студента, при этом привлекая как традиционные, так и дистанционные формы индивидуальной работы.
Групповое взаимодействие в смешанной системе предусматривает деятельность преподавателя с небольшой группой студентов (как правило, 5-6 человек), где предусматривается сочетание в разных проявлениях и соотношениях очных и заочных групповых контактов преподавателя и обучаемых.
Необходимо отметить, что внутри каждой из описанных систем происходит взаимодействие коллективных, индивидуальных и групповых подсистем, а характер контактов преподавателя и обучаемых определяется, во-первых, выбранной формой обучения (очная, заочная, вечерняя, вечерне-дистанционная, дистанционная), во-вторых, разработкой оптимального содержания образования, адаптированного для конкретной системы взаимодействия участников образовательного процесса, в третьих, огромное значение имеет выбор форм, методов, средств и приемов взаимного действия по овладению заданным содержанием обучения. На этом этапе огромная роль отводится преподавателю, который подбирая приемлемые дидактические средства, вписывает их в определенную систему взаимодействия, тем самым выстраивая собственную образовательную стратегию взаимодействия. В то же время обучаемый при выборе той или иной формы обучения (а значит и системы взаимодействия) должен учитывать свои особенности (коммуникабельность, мобильность, возможность автономизации и др.), психологические особенности (барьеры), необходимость социальной интеракции, технические возможности и др.
Таким образом, каждая из описанных систем взаимодействия имеет свои особенности, обусловленные удаленностью субъектов образования друг от друга, степенью интенсивности контактов, использованием традиционных и дистанционных средств и методов взаимодействия, степенью управления учебно-познавательной деятельностью и др. Однако, при реализации той или иной системы взаимодействия необходимо учитывать следующие принципы: вовлеченность студентов в учебный процесс; реализацию технологий сотрудничества и сотворчества; идеи диалогизма и свободы выбора, что в конечном счете обеспечивает достижение цели обучения, развивает субъектность участников образовательного процесса, способствуют выбору индивидуальной образовательной траектории студента.
Библиографический список
1. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. - М.: Академия, 2008.
2. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика: учебное пособие / под общей ред. В.Л. Матросова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. Bibliography
1. Zagvyazinskiyj, V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya. - M.: Akademiya, 2008.
2. Trayjnev, I.V. Konstruktivnaya pedagogika: uchebnoe posobie / pod obtheyj red. V.L. Matrosova. - M.: TC Sfera, 2004.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 371.13/.16
Iskakov B.A. METHODIC OF DEVELOPMENT OF TEACHERS' MEDIA COMPETENCE IN RESOURSE CENTER. The article describes stages, various forms, methods and techniques that contribute to the development of teachers' media competence in Resource centre.
Key words: media pedagogics, media education, media competence, media technology, media environment, methodic of development of media competence.
Б.А. Искаков, соискатель ВКГУ, г. Усть-Каменогорск, E-mail: iskakov@mail.ru
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА
В статье описаны этапы, разнообразные формы, методы и приемы, способствующие развитию медиакомпетентности педагогов в условиях деятельности Ресурсного центра.
Ключевые слова: медиапедагогика, медиаобразование, медиакомпетентность, медиатехнологии, медиасреда, методика развития медиакомпетентности.
К числу важнейших задач модернизации общего среднего образования в Республике Казахстан следует отнести развитие профессиональной компетентности педагогов, умений и навыков самообразования, формирования готовности и способностей адаптироваться к меняющимся социальным, политическим и экономическим условиям. Эта задача провозглашается в качестве приоритетной и зафиксирована в ряде нормативных документов в области образования, в частности, в Концепции развития образования РК до 2015 года, Государственной программе развития образования в Республике Казахстан до 2020 года.
В условиях медиатизации образования формирование профессиональной компетентности учителя органично связывается с обеспечением его полноценной подготовки на использование средств медиа в учебном процессе. На современном этапе в педагогической науке представлено специфическое направление - медиаобразование (А.В. Федоров, К. Тай-нер и др.), под которым понимается процесс образования и развитие личности с помощью и на материале медиа (от лат. media - средство - печать, пресса, телевидение, кинематограф, радио, мультимедийные компьютерные системы, сеть Интернет и т.д.), с целью формирования культуры общения, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки различной информации, обучения различным формам самовыражения при помощи современной компьютерной и цифровой техники [1].
Анализ научной литературы по медиаобразованию и ме-диакультуре, позволил нам выявить следующие направления в разработке искомой проблемы: исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиа-текстов различными возрастными категориями (И.С. Левшина, Ю.Н. Усов , А.В. Федоров , А.В. Шариков, С.А. Шеин и др.); исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом (Л.С. Зазнобина, Л. Мастерман, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, К. Тайнер, Ю.Н. Усов , Э. Харт и др.; исследования, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бонда-ренко, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, К. Ворсноп, Д.М. Джусубалие-ва, Д. Консидайн, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, А.В. Федоров, и др.).
Несмотря на значительное количество исследований, касающихся различных проблем медиаобразования и раскрытия возможностей медиасредств в повышении эффективности обучения, вопросы развития медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсных центров (число которых заметно увеличивается) не получили достаточного освещения в научной литературе. Таким образом, в теории и практике образования четко обозначилось противоречие между настоятельной потребностью практики работы современной общеобразовательной школы в методиках использования средств медиатехноло-гий в учебном процессе и фактическим отсутствием теоретического обоснования и методического обеспечения данного процесса.
Насущная потребность общеобразовательной школы в методиках использования средств медиатехнологий в учебном
процессе подчеркивает актуальность и необходимость проводимого нами исследования.
Хотим подчеркнуть, что медиакомпетентность учителя формируется только в результате целенаправленной подготовки, поэтому считаем целесообразным детализировать представления об изучаемом явлении.
Анализ подходов различных ученых (В.А.Адольф, С.И.Ферхо, С.З.Байхонова, А.А.Жайтапова, М.Ж.Жадрина и др.) к определению понятия «компетентность» позволяет констатировать, что компетентность - это интегративные личностные качества специалиста, способствующие рациональному и эффективному выполнению определенной деятельности (в рамках определенной профессии), приводящую данную деятельность к совершенству.
По мнению А.В. Федорова, медиакомпетентность личности - это совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных (оценочных), практико-операционных (деятельностных), креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме [2].
Необходимо подчеркнуть, что медиакомпетентность личности и медиакомпетеность учителя принципиально отличаются своими специфическими характеристиками. Профессиональная деятельность учителя определяется как педагогическая и имеет особенности, обусловленные этой деятельностью. Медиакомпетентность личности следует считать начальным этапом для формирования искомой компетентности педагога.
На наш взгляд, «медиакомпетентность учителя» как личностное образование позволяет продуктивно осуществлять педагогическую деятельность с активным использованием средств медиатехнологий, что, в свою очередь, позволяет осознать профессиональную самореализацию и самоактуализацию в открытом образовательном медиапространстве и характеризующееся наличием ряда компонентов: мотивацион-но-ценностного, содержательного и процессуального.
Исходя из сущностной характеристики изучаемого нами явления, опираясь на данные констатирующего эксперимента мы разработали методику развития медиакомпетентности учителей.
В процессе реализации методики развития медиакомпе-тентности учителей мы учитывали тот факт, что процесс развития искомой компетентности включает в себя различные виды деятельности: преподавание и учение, образующих процесс обучения; самостоятельную деятельность субъекта; самоучение; усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Из этого следует, что на каждом этапе реализации методики по развития медиакомпетентности учителей существует преобладающий вид деятельности, который необходимо активизировать.
Процесс развития в нашем исследовании был направлен на достижение развитости у учителей медиакомпетентности на высоком уровне. В нашей работе речь идет именно о про-
цессе развития, так как мы подразумеваем у учителей наличие определенного уровня медиакомпетентности.
Хотим подчеркнуть, что деятельность любого образовательного учреждения, как показывают данные эксперимента,
Указанные противоречия были разрешены в процессе реализации разработанной нами методики.
Методика развития медиакомпетентности учителей это сложный процесс, состоящий из нескольких этапов (подготовительный, теоретический и практический), на каждом из которых происходит приращение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, что создает условия для профессиональной самореализации педагога и вооружает методикой использования медиасредств в учебно-воспитательном процессе школы.
Целью подготовительного этапа методики развития ме-диакомпетентности учителей является формирование ценностного отношения к медиакультуре, медиатехнологиям, их различным проявлениям и формам, для этого мы организовывали и проводили беседы, семинары и тренинги с учителями. Нами было проведено анкетирование, которое дало представление о медиапредпочтениях учительской аудитории, об уровнях ее медиакомпетентности, что в дальнейшем учитывалось нами при реализации всей программы обучения.
В современных условиях значительно возрастает роль прогнозирования содержания образования, в результате которого должна быть получена опережающая информация о вероятных перспективах развития тех или иных отраслей знаний, характере и объектах труда, необходимая для построения учебных планов и программ, их оперативной корректировки.
Прогнозируя развитие содержания образования, стремясь в максимальной степени адаптировать учебную программу к требованиям современных условий, мы в своей работе также исходили из необходимости и адаптации содержания образования к интересам и потребностям личности обучающихся с учетом индивидуальных особенностей, мотивов и ценностных ориентаций каждого.
На этапе теоретической подготовки с целью развития у учителей системы знаний о медиакомпетентности, повышения медиакультуры учителей нами был разработан и внедрен в
сопряжена с наличием разнообразных противоречий, на разрешение которых и была направлена деятельность Ресурсного центра. Нами была составлена таблица, которая отражает систему противоречий и возможных путей их разрешения.
образовательный процесс Ресурсного центра спецкурс «Развитие медиакомпетентности учителя». Данный спецкурс направлен на углубление и расширение знаний, что позволяет личностно и профессионально сориентироваться, приобрести собственный взгляд на медиакультуру, овладеть умениями использования медиатехнологий в профессиональной деятельности учителя.
Целью спецкурса является: развитие медиакомпетентно-сти педагогов. Из поставленной цели вытекают основные задачи: познакомить учителей с основными понятиями, связанными со сферой развития медиакомпетентности, медиаобра-зования; показать учителям генезис исторического развития медиаобразования в мире и Казахстане; развить медиакомпе-тентность личности учителя в процессе медиаобразования; произвести анализ развития медиаобразования с точки зрения его использования в процессе обучения в целостно педагогическом процессе школы. В результате освоения данного спецкурса педагоги должны знать: ключевые понятия курса («ме-диакомпетентность», «медиаобразование», «медиаграмот-ность», «медиапедагогика» и др.); основные этапы исторического развития медиаобразования в мире и Казахстане; основные черты этапов исторического развития медиаобразования в различные периоды и в разных социокультурных условиях в конкретных странах; современную ситуацию в области развития медиаобразования; возможности медиаобразования в плане развития медиакомпетентности личности; типологию ме-диавосприятия; основы методики медиаобразования.
Спецкурс также направлен на развитие у педагогов соответствующих умений и навыков, необходимых для эффективной реализации средств медиа в учебно-воспитательном процессе школы: самостоятельного конструирования медиас-редств, необходимых для использования в учебно-воспитательном процессе школы; осуществления анализа и оценки, имеющихся медиасредств с точки зрения их воспитательного потенциала; осуществление профессионального вы-
Таблица
Система противоречий и пути из разрешения
Система противоречий Пути разрешения противоречий
1 2
При декларации компетентностной парадигмы в образовании отсутствуют реальные механизмы ее реализации в УВП школы. Через систему различных диагностических исследований, определяется идея, способная мотивировать и объединить всех субъектов УВП.
Практической ошибкой большинства образовательных учреждений является то, что провозглашая необходимость развития медиатехнологий, на деле они акцентируют внимание на совершенствование методик преподавания разнообразных предметов, не отдавая отчета в том, что это только составная их часть. При внедрении медиатехнологий необходимо выделить их наиболее эффективный параметр, способствующий более продуктивному решению дидактических задач. Внедрение спецкурсов и проведение спецсеминаров, способствующих эффективному внедрению медиатехнологий.
Инерционно сохранились внутри личностные противоречия педагогов, затрудняющие развитие их медиакомпе-тентности. Основными показателями медиакомпетентности в образовательном учреждении должны стать: - постоянная инновационная деятельность, направленная на активное внедрение медиатехнологий и их средств; - повышение чувства ответственности за собственную профессиональную деятельность. Основной формой повышения квалификации педагогов становятся профессиональные команды как мобильные самостоятельные объединения, создаваемые под определенную задачу (в нашем случае - развитие медиакомпетентности )
При декларации инновационных изменений в свете медиатизации образования происходят одномерные изменения, затрагивающие весь комплекс проблем. Образовательное учреждение должно обеспечивать комплексное изменение всей системы: - технологий обучения; - учебных программ; - системы управления; - режима работы; - подготовки и переподготовки педагогов.
бора наиболее эффективного, оптимального медиасредства для осуществления учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость данного спецкурса заключается в том, что в результате освоения курса педагоги должны не только обладать запасом знаний по истории, теории и методике медиаобразования, но и уметь использовать эти знания в педагогической деятельности.
Кроме теоретической подготовки в ходе реализации спецкурса учителям предлагаются практические занятия, которые состоят в выполнении определенных творческих заданий, например, произвести анализ произведений медиакуль-туры (рассмотрение содержания ключевых эпизодов медиа-текста, попытка разобраться в логике авторского мышления: в развитии конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.; выявление авторской концепции и выражение своего личного отношения к данной позиции создателей медиа-текста). Предлагаются также задания проблемного характера (литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительно-имитационные), связанные с анализом медиатек-стов и системой функционирования медиа в социуме в целом; с проектами, рассчитанными на самостоятельную исследовательскую и практическую деятельность на медийном материале. Реализация стадий «вызова», «осмысления содержания», «рефлексии», использование технологии кластеров, инсерта, портфолио, игровых и исследовательских подходов в ходе практической реализации вышеуказанного комплекса творческих(проблемных) заданий.
Третий этап (практическая подготовка) ориентирован на развитие и закрепление умений и навыков в специально организованной медиасреде. При этом особое основное внимание уделяется работе с медиатехнологиями и методиками их использования в профессионально-педагогической деятельности.
В процессе практической подготовки реализовывались следующие технологии: тренинги, чаты, он-лайн консультации, форумы, а также образовательный портал Ресурсного центра, что создавало условия для учителей в их профессиональной самореализации в медиапространстве и вооружало методикой использования медиасредств в учебно-воспитательном процессе школы
Как показывает опыт, лучшим способом закрепления практических навыков является игра, представляющая собой групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два принципа обучения: моделирование профессиональной деятельности и проблемности, где процесс решения задачи является поисковым, исследовательским. Однако, при проведение экспериментальной работы мы отдавали себе отчет в том, что нашими слушателями являются учителя поэтому задачи предлагаемые для решения должны быть: актуальными, т.е. для их решения необходимы специальные знания, воображение и творческие способности; и задача должна быть достаточно сложной, но доступной для решения и побуждать к поиску новых принципов, фактов, методов решения. Поэтому игру целесообразно применять (как это было в процессе эксперимента) на завершающем (практическом) этапе обучения, когда слушатели уже обладают достаточными знаниями и умениями для решения комплексных, практических задач моделирующих различные реалии профессиональной деятельности, одновременно воплощая наиболее характерные признаки и свойства реального объекта.
В процессе практической подготовки, т.е. на заключительном этапе обучения учителей нами использовалась игры «Информационно-организационная модель», «Дидактические медиасредства обучения», «Традиционная дидактика и медиа-дидактика» и другие.
В процессе реализации разработанной нами методики приняли участие педагоги общеобразовательных школ (350 чел.), в состав сформированных групп входили учителя в возрасте от 24 до 60 лет, с опытом работы от 3 до 45 лет, при этом категория обучающихся от 24 до 30 лет составляла 12%, от 31 до 40 лет - 36%. От 41 до 50 - 34%, от 51 до 60 лет -18%.
Проведение экспериментальной работы позволило нам значительно модернизировать процесс развития медиакомпе-тентности учителей, повысить общий уровень развития профессиональной компетентности педагогов, получить прогнозируемые результаты.
Обобщенные результаты эксперимента по всем трем компонентам развития медиакомпетентности учителей представлены на рисунке.
Контр ол, группа
v__
Экспер. группа
_V
Контр ол. группа
Экспер. группа
Контр ол, группа
Ч_
Экслер, группа
_J
Пр оцессуапънын компонент
Со дер жат епъныи компонент
□ Высокий В Средний □ Hhjkhh
Рис. 2. Диаграмма результатов медиакомпетентности учителей в условиях Ресурсного центра (процессуальный, мотивационно-ценностный, содержательный компоненты)
Рисунок иллюстрируют существенную разницу между экспериментальной и контрольной группами развития процессуального, мотивационно-ценностного компонентов; а также содержательного компонента медиакомпетентности педагогов.
Анализ диаграммы позволяет сделать вывод о том, что в наибольшей степени у педагогов экспериментальных групп сформирован содержательный компонент (87% высокий и 10% средний уровни), на таком же высоком уровне находится и мотивационно-ценностный компонент (79% высокий и 16% средний). Что же касается развития процессуального компонента медиакомпетентности педагогов, то необходимо отметить, что его показатели несколько ниже, чем первые два компонента (75% высокий и 23% средний уровни), это говорит о необходимости дальнейшего совершенствования практических умений и навыков в профессиональной деятельности.
Эффективность экспериментальной работы по развитию медиакомпетентности учителей подтверждается следующими показателями: повышением уровня знаний сущности медиа-технологий, их значения и роли в обществе; творческим под-
ходом к процессу создания медиатекстов; умением анализировать сложные процессы функционирования медиа; знаний о методах построения учебных занятий и воспитательных мероприятий с использованием средств медиа; знаний основных понятий и терминов медиаобразования; умений производить отбор содержания, методов и приемов учебной и воспитательной деятельности на основе медиа; обеспечением вариативности содержания обучения и воспитания на основе средств медиа; умений управлять субъектной позицией школьника на основе средств медиа; интересом к профессионально значимой информации и потребности ее добычи средствами медиа; потребности в информационном обогащении средствами медиа и др.
Таким образом, методика развития медиакомпетентности учителя - это совокупность разнообразных форм, методов, приемов и процедур, способствующих развитию медиакомпе-тентности педагога, которые ориентируют его на дальнейшее профессиональное самосовершенствование и самореализацию в открытом образовательном медиапространстве.
Библиографический список
1. Федоров, А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Вестник высшей школы. - 2009. - № 7.
2. Федоров, А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.
Bibliography
1. Fedorov, A.V. Tekhnologiya razvitiya mediakompetentnosti i kriticheskogo tvorcheskogo mihshleniya v processe me-diaobrazovaniya studentov: obthie podkhodih // Vestnik vihssheyj shkolih. - 2009. - № 7.
2. Fedorov, A.V. Razvitie mediakompetentnosti i kriticheskogo mihshleniya studentov pedagogicheskogo vuza. - M.: Izd-vo MOO VPP YuNESKO «Informaciya dlya vsekh», 2007.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 378.016.62
Kazakov A.B. PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMING PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF TECHNOLOGY AND ENTREPRENEURSHIP BY MEANS OF TRADITIONAL HANDICRAFTS.
The author of the article describes the pedagogical conditions for forming the professional competence of future teachers of technology and entrepreneurship and accomplishment of these conditions at the faculty of technology and economics of I.Y. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University.
Key words: pedagogical conditions, professional competence of future teachers of technology and entrepreneurship, traditional handicrafts.
А.В. Казаков, ст. пре. ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары, E-mail: kazakov81_81@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА СРЕДСТВАМИ НАРОДНЫХ РЕМЕСЕЛ
В статье дается описание педагогических условий формирования профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства и их реализации на примере технолого-экономического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Ключевые слова: педагогические условия, профессиональные компетенции будущих учителей технологии и предпринимательства, народные ремесла.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования повышаются требования к профессиональной подготовке педагогов, которые должны не просто владеть отдельными умениями и знаниями по направлениям своей педагогической деятельности, но и обладать высоко развитыми компетенциями.
Одной из важнейших для учителя любого профиля является профессиональная компетенция. Профессиональные компетенции учителя технологии и предпринимательства представляет собой способность и готовность к проектно-конструкторской, производственно-технологической, научно-исследовательской, предпринимательской и психолого-педагогической деятельности для обеспечения качества тех-
нологического образования учащихся. Содержание компетенций определяется особенностями предмета, который преподает учитель. Учитель технологии является специалистом, профессиональный багаж которого должен включать знание как традиционных, так и новых способов и приемов изготовления разнообразных изделий. В формировании такого багажа народные ремесла располагают неисчерпаемым потенциалом.
Влияние народной культуры и ремесел на формирование личности студента, его менталитета, жизненных ценностей, духовного мира изучали Т.В. Молодцова, Е.М. Новиков, Б.М. Неменский, И.Ф. Полякова и др. Воспитательные возможности народных ремесел освещены в работах Ю. А. Арбата, А.А. Белова, А.А. Бобринского, B.C. Воронова, И.Я. Богуслав-
