CC BY
36
система, в которой дифференцируется содержание образования с учетом потребностей и реальных познавательных возможностей студентов. Ее сущность заключается в специализации обучения в соответствии с интересами, склонностями и способностями будущих специалистов с целью максимального их развития. Это проявляется в вариативности учебного плана, программ, а также в углубленном профильном обучении, разработке вариативных спецкурсов, факультативов.
Разделение обучения между отдельными студентами или их группами образует внутреннюю дифференциацию, предполагающую варьирование форм, методов и условий обучения, видов учебной деятельности, учебных заданий, характера и степени помощи со стороны преподавателя, т.е. применение таких форм и методов обучения, которые приводят студентов индивидуальными путями к одному и тому же уровню овладения материалом с учетом уровня сформированности профессиональной компетентности, личностных особенностей, а также особой системы взаимодействия между преподавателем и студентами. Организация образовательного процесса построена таким образом, что студенты, обучаясь по одной программе, имеют возможность освоить ее на различных уровнях, с углубленным изучением по выбранному направлению, но не ниже уровня обязательных требований установленных в ФГОС ВПО.
Реализация профессиональной подготовки студентов связана с применением различных технологий: информационных, объяснительно-иллюстративных, проблемного обучения, исследовательских. Выбор педагогической технологии основан на целях обучения и развития, подготовленности студентов к вос-
Библиографический список
приятию нового учебного материала, а также на анализе психо-лого-педагогических условий (психологического настроя студентов на учебный процесс, установки, мотивации, контакта с преподавателем и т.д.). Кроме того, технология определяется в связи с предметом изучения, спецификой науки. Таким образом, основным принципом определения технологии профессиональной подготовки педагога является системный подход к данному процессу.
Результативно-рефлексивный компонент системы профессиональной подготовки педагогов включает систему оценивания образовательных результатов, под которыми мы понимаем определенный уровень сформированности его профессиональной компетентности, находящей отражение в переходе от одного уровня развития на другой. Развитие системы рассматривается учеными как «изменение, но не количественное, а качественное (в отличие от роста, совершенствования и т.п.) и при том не любое, а только позитивное, т.е. изменившаяся система с новыми свойствами эффективнее, чем прежде выполняющая свои функции или приобретающая новые функции» [4, с. 136]. Это предполагает, что формирование студента как субъекта системы профессиональной подготовки может и должно быть направлено не только на организацию, но и на диагностику, преобразование себя в данном процессе.
Таким образом, реализация целостной системы профессиональной подготовки направлена на научное обоснование, непрерывное управление, технологическое обеспечение и практическую реализацию процесса формирования профессиональной компетентности будущего педагога.
1. Шанц, Е.А. Педагогические аспекты изучения вопросов социальной активности личности // Известия Уральского государственного университета. - 2009. - № 4(68).
2. Лашкова, Л.Л. Компетентностный подход к процессу коммуникативного обучения в педагогическом вузе // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 5(17).
3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1996.
4. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.
Bibliography
1. Shanc, E.A. Pedagogicheskie aspektih izucheniya voprosov socialjnoyj aktivnosti lichnosti // Izvestiya Uraljskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2009. - № 4(68).
2. Lashkova, L.L. Kompetentnostnihyj podkhod k processu kommunikativnogo obucheniya v pedagogicheskom vuze // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 5(17).
3. Andreev, V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya. - Kazanj, 1996.
4. Pedagogika professionaljnogo obrazovaniya / pod red. V.A. Slastenina. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 378.16:159.9
Algaev A.N. METHOD OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE MOBILITY OF THE FUTURE TEACHERS-PSYCHOLOGISTS. Author's method is aimed at the development of an important but so far little-studied, the quality of the teacher-psychologist - communicative mobility. Methods designed for two years and consists of a 3-stage process under which there are special pedagogical conditions: a) the use of heuristic role in the classroom dialogues between students, and b) the inclusion in the curriculum optional course “Acting skills”, and c) the introduction of a continuous passive practice students with an analysis of the positive and negative aspects of the observed communications. Approbation of a described technique allowed to capture the efficiency of the proposed pedagogical conditions, as well as the forms and methods of their implementation.
Key words: communicative mobility; future teacher-psychologist; pedagogical conditions of the communicative mobility's development.
А.Н. Алгаев, ст. преп. каф. педагогики и психологии Чеченского института
повышения квалификации работников образования, г. Грозный, Е-mail: [email protected]
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ
Авторская методика направлена на развитие важного, но до настоящего времени мало изученного качества педагога-психолога - коммуникативная мобильность. Методика рассчитана на два года и состоит из трех этапов, при реализации которых создаются специальные педагогические условия: а) использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами; б) включение в образовательную программу факультатива «Актёрское мастерство»; в) введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций. Апробация методики позволила зафиксировать эффективность предлагаемых педагогических условий, а также форм и методов их реализации.
Ключевые слова: коммуникативная мобильность, будущие педагоги-психологи; педагогические условия развития коммуникативной мобильности.
Деятельность педагогов-психологов отличается разнообразием профессиональных коммуникаций, так как они работают и с детьми всех возрастных категорий, и с их родителями, бабушками и дедушками, а также с воспитателями, учителями и администрацией учебного заведения. Данное обстоятельство порождает большую сложность построения и ведения коммуникативных процессов, так как необходимо подбирать различные способы и приемы общения к людям разного возраста, социального статуса, образования и жизненного опыта. Эффективному выполнению педагогом-психологом своих профессиональных обязанностей способствует такое качество, как профессиональная мобильность.
Изучение трактовки феномена «мобильность» в гуманитарных науках позволило нам зафиксировать несколько интересных подходов. Первый из них связан с исследованием О.В. Амосовой, которая соотносит мобильность с умением приспосабливать собственные действия к условиям конкретных обстоятельств, способностью оперативно откликаться на происходящие изменения [1, с. 27]. Второй подход предлагает П.Р Атутов, говоря о мобильности как о подвижности осуществляемых работником функций трудовой деятельности и способности приспосабливаться к новым условиям и обстоятельствам труда [2, с. 241-242]. Третий подход связан с трудами А.В. Мудрика и В.А. Сластенина. Так А.В. Мудрик рассмотрение мобильности возводит до уровня принципа субъекта деятельности [3].
В.А. Сластенин использует понятия «мобильность» и «субъект-ность» в качестве синонимов, полагая, что мобильность и субъек-тность характеризуют активно-избирательное, инициативно-ответственное и преобразовательное отношение человека к самому себе, осуществляемой деятельности и к своему социальному окружению [4]. Опора на акмеологический подход как способ интеграции педагогических исследований [5; 6] позволяет увидеть существенный потенциал мобильности для позитивного развития человека.
Известно, что содержание понятия «коммуникация» фиксируется тремя основными категориями: «взаимодействие», «общение» и «общественные отношения».
Согласно Советскому энциклопедическому словарю, «взаимодействие представляет собой форму движения или развития, которое имеет объективный и универсальный характер и обеспечивает существование какой-либо материальной системы и ее структурную организацию» [цит. по: 4, с. 216].
В психологической литературе общение относится к числу ключевых категорий. При этом большинство психологических концепций опираются на постулат о взаимосвязи общения и деятельности. Например, А.Н. Леонтьев доказывает положение о том, что общение является неотъемлемой составляющей деятельности людей. По А.Н. Леонтьеву, это выглядит примерно так: осуществляемая субъектами деятельность обусловливает содержание общения; последнее же предопределяет специфику внешней и внутренней психической деятельности людей [7].
Наконец, общественные отношения, как правило, представляются в научной литературе как отношения, которые вырабатываются между людьми, а также социальными группами или общностями [цит. по: 8, с. 40-41].
На основании выше изложенного мы считаем, что коммуникативная мобильность - это интегративная характеристика, отражающая способность адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе.
Коммуникативная мобильность развивается в процессе профессиональной деятельности и приобретения профессионального опыта. Вместе с тем, она может успешно развиваться при использовании в практике подготовки педагогов-психологов разработанной нами методики, которая рассчитана на два года обучения в вузе и включает три этапа: мотивационно-познавательный, коммуникативно-деятельностный и рефлексивно-развивающий. Каждый этап предусматривает достижение определенной цели: мотивационно-познавательный - формирование ус-
тойчивой мотивации студентов к освоению коммуникативных ролей; коммуникативно-деятельностный - положительная динамика развития требуемого качества, а рефлексивно-развивающий - обогащение и расширение освоенных знаний, полученных умений и навыков в сфере коммуникативной мобильности.
На всех этапах создаются нескольких педагогических условий. На первом этапе - это использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами и включение в образовательную программу факультатива «Актёрское мастерство», на втором и третьем этапах к данным условиям нужно добавить: введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.
Первое педагогическое условие - использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами -реализуется на нескольких предметах цикла общепрофессиональных дисциплин (предлагаем три предмета в семестре) в соответствии с учебным планом. На первых занятиях студенты должны получить информацию о важности эвристических диалогов в профессиональной деятельности, о формах и вариантах их проведения, о возможных техниках применения при психологическом консультировании. На последующих практических занятиях можно ограничиваться лишь преамбулами, в которых формулируется тема или проблема занятия.
Метод эвристических диалогов может применяться в нескольких вариантах:
1) поиск противоречия между имеющимися и полученными знаниями, осуществляемый по трем ступеням познания: первая
- характеристика объекта или явления исследования, вторая ступень - изучение мнения преподавателя (или ученых) по данному вопросу, третья - сопоставление собственного представления с теоретическими концепциями;
2) доказательство или опровержение утверждения преподавателя с помощью цепочки вопросов, которые студенты должны были задавать друг другу. Необходимо отметить, что в вопросе студента сосредоточена образовательная цель в концентрированном виде. Это более эффективный педагогический прием по сравнению с традиционным предложением - «выбрать из перечня ответов наиболее пригодный для тебя». Студентам часто давалось задание самим придумать утверждение (истинное или ложное) по изученной теме к практическому занятию;
3) поиск смысла понятий, изучаемых на занятии. Психология как наука обладает собственными понятиями, которые студенты должны усвоить и использовать в своей речи. Для понимания и усвоения новых понятий студентам предлагалось выяснить их смысл с помощью своих вопросов. Как правило, такие задания студенты получали до лекции, на которой использовались эти понятия.
Оценка практических занятий проводится по нескольким критериям: глубина вопросов (интенсивность); широта вопросов (экстенсивность); креативность (межпредметность); количество вопросов; последовательность вопросов (логика). Для фиксации наблюдений за работой студентов мы предлагаем применять «Дневник наблюдения студентов», в котором будущие преподаватели-психологи могут самостоятельно оценивать работу своего собеседника по диалогу. По нашему наблюдению, выставление оценок воспринимается студентами очень положительно (особенно сокурснику).
На втором - коммуникативно-деятельностном - этапе метод эвристических диалогов был обогащен: 1) применением дистанционных технологий (веб-форум группы по обсуждению вопросов); 2) использованием нескольких сценариев развертывания диалога: «горизонтальный» (собеседник - собеседник, ученик - ученик, учитель - родитель и т.д.) и «вертикальный» (учитель - ученик, учитель - завуч; директор - учитель и т.д.); 3) изменением характера вопросов: знания - рассуждения - отношения - умозаключения - усложнения; 4) составлением логико-структурной таблицы, отражающей возраст респондента, его ведущие личностные качества (позитивные) и альтернативные качества (негативные); 5) составлением кластеров (хаотичного или аналитического характера).
На третьем - рефлексивно-развивающем - этапе применение эвристических диалогов также требует расширение и обога-
щения. Мы предлагаем: во-первых, на курсе «Социальная психология» ввести построение аналитической карты на известных героев литературных произведений или киноэпопей. Во-вторых, активно предлагать студентам творческие задания для самостоятельной работы: составление эвристических заданий для следующего занятия; составление эвристического задания для сту-дентов-первокурсников; разработка диалога оппонентов; анализ нескольких точек зрения на проблему (по сути, это дидактические компоненты эвристического диалога, которые усиливают его образовательную функцию). В-третьих, использовать эвристическую интерпретацию речевых и неречевых форм поведения собеседника по следующему алгоритму: а) объяснить внешние формы анализируемого поведения, б) отметить свои внутренние комментарии (реакции) по ходу диалога; в) провести внутренний диалог с собеседником (вопросы, пояснения, уточнения, ответы, сопоставление); г) оценить эффективность собственной речевой деятельности. Интерпретации должна подвергаться как сама речь (содержание, эмоциональная и интонационная направленность, речемоторные особенности и звуковой характер заполнения пауз), так и неречевые средства общения (мимика, сенсомоторные особенности, внешний вид, тактильные движения во время речи).
Таким образом, в качестве методов обучения при реализации первого условия можно использовать: эвристические диалоги, опытное обучение, создание проблемных ситуаций, стимулирование интересным содержанием. Формами работы будет: диалог, дискуссия, размышление, рассуждение.
Второе педагогическое условие - включение в образовательную программу факультатива «Актёрское мастерство». На предлагаемом факультативе занятия (по стандарту высшего образования) являются добровольными. Однако, для достижения эффективности развития коммуникативной мобильности, занятия должны посещать все студенты. На протяжении двух лет будущие педагоги-психологи могут пройти три курса: ораторское искусство, поведение человека в социуме, межличностное общение.
На первом этапе студентам предлагается к освоению программа «Ораторское искусство», так как умение убедительно и красиво говорить для педагога-психолога - обязательная составляющая его профессиональной компетентности. В процессе занятий будущие педагоги-психологи приобретут с помощью специальных упражнений такие умения, как владение дыханием и голосом, достижение мышечной и психологической свободы, беспрерывное говорение на любые темы, постановка коммуникативной цели и выстраивание речи; построение и произнесение инициативной, увлеченной и эмоциональной речи; демонстрация позитивного отношения к собеседнику.
Построение занятий может быть достаточно традиционным для «актерской» школы. Приведем в качестве примера одно из занятий:
- разминка (дыхание в жаркую погоду, дыхание в морозную погоду, дыхание на карусели, дыхание на пожаре и др.);
- упражнения по артикуляции (волны, поезд, бык и др.);
- чтение скороговорок (придумать действия на свою скороговорку, чтение скороговорок с различным эмоциональным состоянием и т.д.);
- упражнения на внимание (какого цвета дверь, сколько цветочных горшков стоит в холле, сколько ступенек в переходе между корпусами, в чем вчера был одет ...(такой-то) и т.д.; построение по росту, цвету одежды без вербального общения; вместе сделать один шаг, сесть, встать);
- упражнения на память (кто и как сидел на прошлом занятии, какого цвета глаза у подруги, какого цвета твоя зубная щетка и т.д.);
- этюды (крылья орла, чайник, цыпленок, зеркало и т.д.).
На втором этапе методики осуществляется реализация программы «Поведение человека в социуме» (второй и третий семестры), состоящей из разнообразных тем: знакомство с собой; импровизация; внимание и воображение; движения человека; театральные этюды; парные и коллективные этюды; психотехники на развитие стрессоустойчивости, управления своими эмоциями; игротехники; действия с реальными предметами в условиях вымысла; развитие интеллектуальных и импровизационных способностей.
На третьем этапе реализуется программа «Межличностное общение», рассчитанная на один семестр. Предусматривается закрепление знаний, умений и навыков, полученных ранее
и развитие новых, таких, как понимание других людей, ощущение пространства, умение вести диалог, работа с партнером. Программа факультативного курса состоит из нескольких тем: самопрезентация; знакомство участников встречи; психологическое присоединение к партнеру по общению; формирование доверительных отношений и установки на взаимопонимание; развитие групповой сплоченности; совершенствование коммуникативной культуры; тренинговые процедуры.
На данном этапе целесообразно организовать два учебных показа на сцене, например: «Необыкновенный концерт» и «Миниатюры», в которых студенты покажут свои лучшие работы. При создании предложенного условия эффективно использовать такие методы, как ситуационно-ролевое поведение, создание креативного поля и создание ситуации успеха. В качестве форм работы применять: ситуационно-ролевую игру, групповую дискуссию, занятие-импровизацию, игровые программы и фестиваль-импровизацию.
Третье педагогическое условие - введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций. Анализ практики работы вузов, осуществляющих подготовку педагогов-пси-хологов, позволяет констатировать, что пассивная педагогическая практика в образовательных программах присутствует в виде ознакомительной, которая проходит в течение одной-двух недель. На наш взгляд, возможности такой практики явно недооценены, и мы предлагаем программу непрерывной пассивной практики будущих педагогов-психологов. В организационном аспекте это выглядит следующим образом. Один раз в неделю студенты в течение трех часов астрономического времени проводят наблюдение за работой педагогов-психологов. Наблюдения осуществляются как в реальном, так и виртуальном режиме времени. В реальное наблюдение включаются: знакомство с классом, изучение планов работы педагогов-психологов, посещение уроков, внеклассных мероприятий, классных часов, родительских собраний, тестирующих мероприятий. В практике виртуального наблюдения - психологические консультации детей, родителей, учителей.
В ходе пассивной практики предполагается ведение «Дневника пассивной практики», в котором осуществляется строгий учет объектов наблюдения и времени проведения наблюдения. Кроме того, практиканты отмечают те умения или знания, которые они получили. В пассивную практику целесообразно включить наблюдения за детьми в детских дошкольных учреждениях. Студентам можно предложить составить характеристики на детей, а в ситуации конфликтов - разобраться в причинах ссор между детьми и осуществить поиск «родительских ошибок».
На третьем этапе к формам пассивной практики можно отнести: занятие психолога с учениками в присутствии студента; занятие психолога с группой учеников в присутствии студента; беседа психолога с учителем в присутствии студента; проведение учителем внеклассных мероприятий в присутствии студента; проведение педагогом-психологом родительских собраний в присутствии студента; анализ урока (занятия) сокурсника; присутствие студентов на открытых занятиях; дистанционное наблюдение студентами проводимых психологами консультаций по различным проблемам.
Подчеркнем, что каждое наблюдаемое мероприятие должно фиксироваться студентами в виде краткого конспекта, а после его окончания осуществляться обязательное обсуждение положительных и отрицательных моментов, замеченных студентом. Обсуждения могут проходить как непосредственно с психологом (при его желании), так и с преподавателями-кураторами пассивной практики.
Один раз в месяц целесообразно проведение Фестиваля будущего психолога, на котором студенты представят самое интересное из того, что они увидели (узнали) за прошедший месяц. Некоторые представленные ситуации могут стать темой для семинара на практических занятиях осваиваемых студентами дисциплин.
На данном этапе студенты делают самостоятельный анализ занятий по следующей схеме: характеристика ученика; формулировка цели занятия (мероприятия); описание поставленных задач перед учеником (учениками); перечисление методов, педагогических приемов и средств педагогического воздействия; фиксация реакции учеников на происходящее; краткие выводы с обязательной оценкой степени достижения цели.
Описываемая методика апробировалась автором в Чеченском государственном университете. Полученные результаты позволяют констатировать эффективность предлагаемых форм и методов развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. Так, целенаправленная работа по развитию исследуемого качества у студентов экспериментальных
Библиографический список
групп обусловила более интенсивное его развитие по сравнению со студентами контрольных групп, в среднем на 35%.
Таким образом, реализация методики развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов в образовательном процессе высшей школы, позволяет готовить бакалавров психологии более высокого профессионального уровня.
1. Амосова, О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. - Иркутск, 2000.
2. Атутов, П.Р Политехническая подготовка - основа профессиональной мобильности учащихся // Избранные труды: в 2 т. - М., 2001. -Т.1. Педагогика трудового становления учащихся.
3. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
4. Сластенин, В.А. Педагогика: профессиональная компетентность педагога. - М., 1992.
5. Резанович, И.В. Акмеологический подход как способ интеграции педагогических исследований в системе дополнительного профессионального образования // Вестник Челябинского педагогического университета. - 2005. - № 11.
6. Ильясов, Д.Ф. Развитие представлений о педагогических теориях и подходах к их проектированию / Д.Ф. Ильясов, О.А. Ильясова // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1.
7. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / под ред. Д.А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. - М., 2005.
8. Зименкова, Н.Н. Коммуникация в процессе функционирования и развития общества: дис. ... канд. философ. наук. - М., 2004.
Bibliography
1. Amosova, O.V. Tekhnologiya podgotovki studentov k vospitateljnoyj rabote v sovremennihkh usloviyakh. - Irkutsk, 2000.
2. Atutov, P.R. Politekhnicheskaya podgotovka - osnova professionaljnoyj mobiljnosti uchathikhsya // Izbrannihe trudih: v 2 t. - M., 2001. - T.1. Pedagogika trudovogo stanovleniya uchathikhsya.
3. Mudrik, A.V. Vvedenie v socialjnuyu pedagogiku. - M., 1997.
4. Slastenin, V.A. Pedagogika: professionaljnaya kompetentnostj pedagoga. - M., 1992.
5. Rezanovich, I.V. Akmeologicheskiyj podkhod kak sposob integracii pedagogicheskikh issledovaniyj v sisteme dopolniteljnogo professionaljnogo obrazovaniya // Vestnik Chelyabinskogo pedagogicheskogo universiteta. - 2005. - № 11.
6. Iljyasov, D.F. Razvitie predstavleniyj o pedagogicheskikh teoriyakh i podkhodakh k ikh proektirovaniyu / D.F. Iljyasov, O.A. Iljyasova // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2010. - № 1.
7. Leontjev, A.N. Lekcii po obtheyj psikhologii: ucheb. posobie / pod red. D.A. Leontjeva, E. E. Sokolovoyj. - M., 2005.
8. Zimenkova, N.N. Kommunikaciya v processe funkcionirovaniya i razvitiya obthestva: dis. ... kand. filosof. nauk. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 18.09.13
УДК 378.147
Daldaeva T.I. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL POSITION OF PROSPECTIVE LAWYERS AT THEIR PROFESSIONAL TRAINING ATINSTITUTES OF HIGHER EDUCATION BY WAY OF CONTEXT LEARNING TECHNOLOGY. Professional position of lawyer plays the leading role in his professional activity and defines his personal attitude towards law enforcement activity and towards oneself. The purpose of student's professional training at an institute of higher education doesn't come to forming deep knowledge of jurisprudence, but to development personal qualities obligatory for a lawyer. The article deals with the problem of context learning technology as applied to prospective lawyers' professional skill to analyze law situations. The author examines semiotic, imitative and social educational models of the technology. Special attention is paid to analysis of problem approach at teaching prospective lawyers. Availability of system of higher education for using problem approach is also considered in the article.
Key words: context learning, professional position, prospective lawyer, professional training, student, institute of higher education, jurisprudence, problem approach, personal life position.
Т.И. Далдаева, ст. преп. каф. педагогики и психологии Чеченского института переподготовки
и повышения квалификации работников образования, г. Грозный, Е-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ ЧЕРЕЗ ТЕХНОЛОГИЮ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Ведущую роль в профессиональной деятельности юриста играет его профессиональная позиция, определяющая его личностное отношение к правоприменительной деятельности и себе в этой деятельности. Задача профессиональной подготовки студента в вузе заключается не только в формировании у него глубоких знаний юриспруденции, но и развитии личностных качеств, необходимых для юриста. В статье рассматривается применение технологии контекстного обучения в качестве средства развития у будущих юристов профессиональных знаний в контексте анализа правовых ситуаций. Рассматриваются семиотическая, имитационная и социальная обучающие модели данной технологии. Особое внимание уделяется анализу проблемного подхода в обучении будущих юристов. Исследуется готовность системы образования, а именно педагогов вуза к применению технологии контекстного обучения.
Ключевые слова: контекстное обучение, профессиональная позиция, будущий юрист, профессиональная подготовка, студент, вуз, юриспруденция, проблемный подход, жизненная позиция личности.
Современное общество с его динамичными изменениями в ет повышенные требования к выпускникам вузов. Молодой спе-политико-экономической и социокультурной сферах предъявля- циалист должен быть мобильным, коммуникабельным, востре-
