CC BY
0МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ СИТУАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В МУЛЬТИ КУЛЬТУРНЫХ ГРУППАХ СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
МАХМАДИЕВА ГУЛЧЕХРА СУХБАТОВНА
преподаватель кафедры практический курс английского языка Бохтарский государственный университет имени Носира Хусрава
Аннотация. О приемах создания речевых ситуаций написано и сказано немало. Авторы «Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе» [Общая методика ...] рекомендует четыре группы приемов: словесное описание, использование наглядности, инсценирование, использование естественных жизненных ситуаций.
Ключевые слова:. ситуаций, самореализации, социальные горизонты, межличностных, речевых, естественных
Annotation. A lot has been written and said about techniques for creating speech situations. The authors of the "General Methodology of Teaching Foreign Languages in Secondary School" [General Methodology...] recommends four groups of techniques: verbal description, use of clarity, dramatization, use of natural life situations.
Keywords:. situations, self-realization, social horizons, interpersonal, speech, natural
В данной статей рассмотрим некоторые попытки ученых методистов в усовершенствовании существующей организации материала по ситуативному обучению.
К. Гюнтер, например считает, что темы не могут быть основой для точного отбора и организации материала ввиду их большей обобщенности. Он предлагает выделять в темах подтемы (или комплексы ситуаций), а в подтемах - ситуации. Скажем, тема «На вокзале», подтема «Сбор в дорогу», ситуации «Покупка билета», «Справка об отходе поезда» и т.п. [Гютнер К., 1968].
Близкую к нему позицию занимают и З.Н. Иевлева [Иевлева З.Н., 1971]. Темы, подтемы, мотивы и ситуации выделяют Ю.А. Кудряшов и П.Б. Гурвич [Гурвич П.Б., 1965].
Таким образом, ситуация понимается как часть темы [Пассов Е.И., 1977]. Сомнительная плодотворность (при всех внешней логичности) подобного подхода хорошо видна в концепции П.Б. Гурвича изложенной в более поздней работе [Гурвич П.Б., 1965]. Автор предлагает различать «вертикальные» темы (те, которые отражают определенные, по месту и времени локализованные отрезки человеческой деятельности - «Выборы», «В столовой», «У врача») и «горизонтальные» темы («Выражение различных эмоций, человеческих взаимоотношений»), которые не локализованы и в состоянии «пересечь» любую из «вертикальных» тем. Вряд ли такой подход к данной проблеме можно считать окончательным и оправданным.
Зависимость организации материала от понятия «ситуация» хорошо прослеживается в работах Н.Л. Семенца [Семенц Н.Л., 1969] «Движение по городу» автор называет то общей темой, то учебно-речевой ситуацией. «Выбор средств передвижения» - как часть темы «Движение по городу» - назван «ситуацией». Между тем, очевидно, что выбор средств передвижения - это действие в определенной ситуации, а скажем, при посадке в автобус (по автору - ситуация) могут возникать совершенно различные ситуации...
Под влиянием значения ситуаций для обучения А.П. Старков предложил принцип наглядности назвать «принципом ситуативной наглядности» [Старков А.П., 1964, с. 15] «Все языковые особенности речи, - пишет В.А. Артемов, - в конечном счете обусловлены ситуацией» [Артемов В.А., 1966, с. 110]. Исходя из этого, вслед за представителями аудиовизуального метода, автор предлагает выявить наиболее типичные ситуации,
экранизировать их и на этой основе отобрать материал. Но и В.А. Артемов понимает под ситуацией фрагмент действительности, т.е. фактически часть «темы».
Р. Джоунс различает три вида ситуаций и предлагает в обучении идти от «закрытых упорядоченных ситуаций» (запоминание рядов слов типа воскресенье, понедельник, вторник и т.п.) через «Закрытые неупорядоченные» (понедельник, два часа, апрель, поздно, завтра и т.п.) [Джоунс Р., 1971, с. 98]. Абсолютно прав А.А. Леонтьев, считающий, что «разного рода «семантические поля», «семантические группы» и т.д. устанавливаемые на основе сознательного сопоставления словарных значений, иррелевантны механизмам речи» [Леонтьев А.А., 1969, с. 197].
С учетом изложенного выше попытаемся рассмотреть виды наиболее часто упоминающиеся в методической литературе.
Видов ситуаций много и классифицировать их можно по следующим критериям:
1) Адекватность процессу коммуникации.
Здесь различают естественные ситуации, т.е. те, когда налицо определенный круг предметов, побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг или он сам существовал, и искусственные ситуации, т.е. созданные изобретательными средствами или воображением (воображаемые ситуации).
Во-первых, заметим, что круг предметов - это еще не ситуация. Во-вторых, воображаемой является любая ситуация как система взаимоотношений, ибо вся она отражена в сознании человека.
В.Л. Скалкин и Г.А. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить планомерную работу по устной речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности, это то же, что у других названо искусственной ситуацией) и пытаются отграничить ее от естественной. Вот их доводы:
A. Речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема (А разве в жизни не бывает воображаемых ситуаций?).
Б. Естественная ситуация лишена словесного стимула. Учебная ситуация должна иметь его, например: «Постарайтесь убедить друга...» (И это не соответствует действительности. Очень часто мы побуждаем своего собеседника к речевым поступкам подобными просьбами).
B. В жизненной ситуации направленность реакции ее характер предопределены. В учебной ситуации реакция может быть различной. (Как раз наоборот! Предугадать реакцию собеседника - по смыслу, и по структуре - чрезвычайно сложно; в процессе же обучения это все планируется и управляется).
Учебные ситуации отличаются от естественных не указанными моментами. Да и вообще деление ситуаций на эти две категории возможно только, если мы понимаем под ситуацией совокупность наличных (зримых) обстоятельств, что неверно.
Правда используя те же термины, А.А. Алхазашвили [Алхазашвили А.А., 1974, с. 115] кладет в основу деления ситуаций другой критерий. Искусственный автор такую ситуацию, реакция на которую осуществляется в пределах учебной деятельности. Как будет показано дальше, это ближе к методике, ибо содержит в себе момент управления. Думается, однако, что термин «искусственная ситуация» - противоречит сущности ситуации как таковой: искусственность гибельна для создания ситуаций.
2) Способ воссоздания.
По этому критерию различают внеязыковые ситуации, или экстралингвистические, т.е. те, которые создаются с помощью неязыковых средств (например, иллюстрации, макеты) и языковые, или лингвистические, когда стимул создается с помощью описания.
В принципе классификация по способу воссоздания возможна, но вряд ли возможна тогда чисто внеязыковая ситуация: ведь в учебных условиях трудно, да и нецелесообразно, стимулировать речь учащегося, не прибегая к языковым средствам.
3) Объем высказывания, создаваемого в данной ситуации.
Здесь различают микроситуации и макроситуации [Сахарова Т.Е., 1967]. Первые состоят из двух-трех реплик (например: Ну, куда теперь? - я бы хотел сходить в кино. -Пошли), вторые представляют собой более или менее расширенный диалог.
Термины «микроситуация» и «макроситуация» неточны, ибо нельзя называть ситуацией то, что является ее лингвистическим продуктом. Понимание ситуации как продукта привело к использованию в методическом обиходе неграмотных фраз типа: «Составьте ситуацию!». В этом случае имеется в виду, что, учитывая ту или иную заданную ситуацию, нужно составить высказывание. Последнее, конечно, может быть и «микро» и «макро». Но сама ситуация границ практически не имеет. Приведенную выше микроситуацию можно при желании расширять до макроситуации любого размера: Ой, я забыл! Мне же еще нужно выучить стихотворение. - Вы учишь после кино и т.д.
Хотя терминологически деление на микро- и макроситуации неточно, нужно сказать, что появилось это деление не случайно, о чем мы скажем немного позже.
II. Два основных типа речевых ситуаций. Возьмем, к примеру, два задания:
а) Вы смотрели фильм? По-моему, он не интересен. Не согласны? Докажите!
б) Воскресная поездка в лес. Вам понравилась, не правда ли? Поделитесь об этом с другом.
Чтобы осуществить речевую деятельность в указанных ситуациях, необходимо владеть многими составляющими [Пассов Е.И., 1977] владеть многими «составляющими» эту деятельность действиями, причем так, чтобы они не отвлекали произвольного внимания говорящего. Значить, сначала такими действиями нужно овладеть.
Как было сказано выше о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы их можно было в новую ситуацию речевого общения, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые навыки, и развивать речевое умение.
Исходя из этого, можно сказать, что нужны ситуации двух типов: для формирования навыков двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуаций, а два способа организации ситуаций, по-разному методически направленных. Как это возможно сделать?
Мы уже говорили, что каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например, если будет сказано: «Какая чудесная сегодня погода!», то не может быть ответной реплики: «А я вчера читал книгу».
В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловом, и в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло; для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, при установке «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь? Будут такие ответные реплики:
Я хочу пойти в кино. - Идите!
Я хочу прочитать эту книгу. - Прочтите!
Я поеду завтра в Москву. - Поезжайте!
Учащийся в своих репликах, как это видно, использует все время только форму повелительного наклонения (Идите! Прочтите! Поезжайте!).
Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры, его реплика обусловлена контекстом и установкой и методически направлена на овладении одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с методической точки зрения правомерно
назвать обусловленными ситуациями. А продукт их может быть назван микродиалогом. В таких ситуациях формируются отдельные речевые навыки.
Для развития речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что в этом случае не нужно управление). На данном этапе следует использовать необусловленные ситуации, т.е. такие, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности.
Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является диалог или монологическое высказывание.
Иногда используется термин «ситуация общения», например при работе над темами «На почте», «На вокзале», «Прием гостей» и т.п. Думается, что выделять ситуация по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений. В обучении этому нецелесообразно «привязывать» те или иные высказывания к «почте», «вокзалу» и т.п. Задача заключается как раз в обратном, если не считать очень немногие речевые единицы, действительно «привязанные» локально.
В этом плане целесообразно различать «ситуацию» и «социальный контакт». Социальный контакт (например, покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т.п.) в самом деле привязан локально к окружающей действительности. И когда речь идет об обучении туриста, то сообщение ему сведений о его речевом (и неречевом!) поведении на почте, в ресторане и т.п. необходимо. Но осуществление социальных контактов возможно на основе стандартных речевых действий (стереотипных фраз); быть адекватным в речевых ситуациях субъект может, только владея речевым умением.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974. С. 115-141.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Курс лекций. М., 1966.
3. Берлизон С.Б. Ситуация для разговора на английском языке // Иностранные языки в школе. 1963, №5. С. 61.
4. Бурлак Д.Г. Об одном из способов создания учебной ситуации // Иностранные языки в школе. 1972, №5. С. 60.
5. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении устной речи. В кн.: Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977.
6. Грейсер А.В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуациях // Иностранные языки в школе. 1964, №5.
7. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков за рубежом / Сост.: М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967.
8. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней // Иностранные языки в школе. 1965, №2.
9. Гилянова А.Г. Здравоохранение. - Л., 1960. С. 42.
10. Джоунс Р. Ситуативный словарь // Проблемы отбора учебного материала // Под ред. М.Н. Вятютнева. М., 1971.
11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991.
