CC BY
0DOI 10.24412/2709-1201-2024-366-371
РОЛЬ ЯЗЫКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
ЦАЗ1РГ1 КЕЗЕНДЕГ1 ТЫДЩ Р0Л1 THE ROLE OF LANGUAGE AT THE PRESENT STAGE
АЛПЫСОВА ЖАННА ЕРКИНОВНА
Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая (КазНПУ им.
Абая), Алматы, Казахстан Старший преподаватель кафедры практического английского языка
института филологии
ТУЛЕГЕНОВА МАЛИКА БАЛТАБАЕВНА
Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая (КазНПУ им.
Абая), Алматы, Казахстан Старший преподаватель кафедры практического английского языка института
филологии
АЙДАРОВА Р. Т.
Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая (КазНПУ им. Абая), Алматы, Казахстан Преподаватель кафедры практического английского языка
Аннотация: Данная статья посвящена проблеме ситуации в преподавании диалогической речи. В преподавании речи учитель должен работать с мотивированным выражением, как актом речи. Развитие комбинационных навыков даёт возможность расширить практику слушателей используя речевые ситуации.
Аннотация: Бул мацала диалогтт свйлеуд1 оцытудагы жагдай мэселеЫне арналган. Свйлеуге Yйретуде мугалгм свйлеу эрекет1 реттде дэлелд1 врнекпен жумыс iстеу1 керек. Аралас дагдыларды дамыту тыцдаушылардыц свйлеу жагдаяттарын пайдалану тэжiрибесiн кецейтуге мYмкiндiк бередi.
Abstract: This article is devoted to the problem of the situation in the teaching of dialogical speech. In the teaching of speech, the teacher must work with a motivated expression, as an act of speech. The development of combinational skills makes it possible to expand the practice of students using speech situations.
Обучение устной речи на современном этапе характеризуется всё более глубоким проникновением в сущность речевой деятельности и отражением её основных закономерностей и функций в учебном процессе.
Наряду с постоянным учётом роли языка как средства выражения мысли, формирования мышления, накопления человеческого опыта, большое внимание при обучении устной речи необходимо уделять её коммуникативной природе. Это значит, что работа над всяким образцом речи должна развертываться на фоне условий общения.
Всякий образец речи вне ситуации тоже выражает определённую мысль. Однако выполнить коммуникативную роль он может только являясь элементом ситуации. Иными словами, встаёт вопрос о том, как говорящий приходит именно к такому способу выражения, вопрос о мотивировке. Таким образом, при обучении речи преподаватель должен работать с мотивированным высказыванием, а не с изолированными факторами речи.
Мотивировкой высказывания как акта речевого поведения является ситуация. Отсюда вытекает важность проблемы ситуации как важнейшего средства стимулирования речи.
К проблеме ситуации возможен двухсторонний подход:
1) с точки зрения стимула речевой деятельности;
2) с точки зрения способов речевой реакции на эти стимулы.
В связи с этим важно выяснить, какой должна быть ситуация, чтобы она служила стимулом к речи, с одной стороны, и каковы способы речевой реакции на неё - с другой. Чтобы решить первый вопрос, нужно дать определение ситуации, её существенных свойств и видов.
Способы речевой реакции можно выделить путём анализа фиксированной диалогической речи, рассматриваемой как речевая деятельность двух субъектов, которая является целенаправленным отражением определённой ситуации. Всякий анализ требует чёткого описания постулатов, лежащих в его основе. В данной статье исходными являются понятия ситуации, её свойств и видов, а также вопрос взаимодействия ситуации и речевого поведения /1/.
1. Понятие ситуации.
Ситуация есть фрагмент объективной действительности, отражаемый субъектом в процессе его деятельности. Такое определение включает в понятие ситуации не только совокупность предметов и их свойств, но и человека с его переживаниями мыслями. Окружающий человека мир характеризуется множественностью объектов и отношений. Однако для конкретного человека ситуацией становятся лишь те обстоятельства, на которые направлена личность. Направленность же в реальных условиях обусловливается потребностями, интересами, идеалами. В обучении направленность задаётся преподавателем, который предлагает определённые ситуации для их отражения в речи /2/.
2. Основные свойства ситуации.
Свойства ситуации должны быть даны в терминах отношений. Ситуация не может быть описана путём простого перечисления её свойств и качеств, потому, что это не вскрывает её сущности, не обнажает той пружины, которая даёт представление о причинах развития самой ситуации, и не объясняет речевого поведения субъекта.
"... Анализ в ситуации есть не столько анализ свойств, сколько отношений, его использование должно заключаться в характеристике ситуации, в терминах отношений, ибо и свойства здесь рассматриваются как моменты отношений" /3/. Этот факт представляется важным при воссоздании ситуаций как речевого стимула в учебных условиях. Такие ситуации должны быть описанием существенных отношений между: а) различными субъектами; б) различными людьми; в) объектами и людьми. Описание таких отношений есть описание ядра ситуации.
Основой всякой ситуации должны быть отношения участников диалога друг к другу и к окружающим их обстоятельствам. Необходимым признаком всякой ситуации является её временно-пространственная локализация. Это значит, что описательное представление учебной ситуации должно обязательно содержать указание на время и место действия.
С временно- пространственной определенностью событий связаны такие свойства ситуации, как статичность и динамичность. Статичность характеризует ситуацию, в которой нет развития действия. Динамика - способность ситуации к изменению. Тенденция к смене одних ситуаций другими характерна для всякого более или менее продолжительного разговора и требует включения в описание учебной ситуации порядка смены обстоятельств. Если вы хотите предложить студентам побеседовать на тему «Прогулка по городу», это значит, что наряду с вышесказанными признаками ситуации необходимо показать развитие в ситуации, которая может быть, например, отражена следующим образом: "Вы гуляете по городу, вы неизбежно заходите в магазины, переходите улицы, согласовываете с попутчиком свои планы, обсуждаете, каким транспортом и куда поехать и, если вас в пути застаёт голод, вы покупаете пирожки или идете в столовую и т.д.".
Взаимодействие субъекта и ситуации находит своё отражение в речевом поведении, по отношению к которому ситуация носит принудительный характер. Задавая определённые ситуации, можно влиять на речевую деятельность. Каким образом такое влияние становится возможным? Ведь речевая деятельность не является результатом простого пассивного становления временных связей в ходе реагирования на отдельные внешние раздражители. В современной физиологии всё большее место занимает "подход к организму как к неделимому целому, не пассивно взаимодействующему, а активно и целенаправленно воздействующему на окружающий мир" /4/.
Исходя из определения речевой деятельности, принятого психологической школой Л.С. Выготского, она рассматривается как сложная "совокупность процессов, объединённых общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чём конкретизируется та или иная потребность".
В определении ясно говорится, что всякая деятельность предполагает объективный побудитель, определённый мотив. Таким мотивом является обобщённая цель коммуникации, отражающая направленность личности. Итак, воздействие ситуации на речевое поведение опосредовано целью коммуникации.
Утверждение о принудительном характере ситуации не должно носить категорической характер. Оно уместно лишь тогда, когда говорится об обучении на начальном этапе, где речь в основном подготовлена, т.е. задана как в плане формы, так и в плане содержания. На старших курсах, тем более в естественных условиях общения, одна и та же ситуация может вызвать у разных людей самые различные речевые высказывания. И чем своеобразнее высказывание, тем выше уровень развития речи. "По-видимому, приходится считать, что в процессе порождения речи кодируется несколько внеязыковых сообщений. Только одно из них имеет своим содержанием конкретную ситуацию; всегда есть и другое, потенциальное сообщение, содержанием которого служит тот или мной фрагмент социально-исторического опыта человечества" /6/.
Поэтому, когда мы говорим о принудительном характере ситуаций в естественном речевом общении, имеется в виду, что ситуация сообщает поведению его «качества связанности» и ни в коем случае не однозначность реакции на неё.
Виды ситуаций.
Важным с методической точки зрения представляется вопрос классификации ситуаций. В данной работе предлагается четыре различных вида классификаций, обозначенных по принципу парного противопоставления:
1) Микро- и макроситуации;
2) естественные и искусственно воссозданные ситуации;
3)ситуации, определяемые формой переживания и внешними обстоятельствами, которые в них отражаются;
4)экстралингвистические и лингвистические ситуации.
Такой подход к классификации ситуаций преследует чисто методические цели. Выделение первого вида классификации вызвано общедидактическим принципом, требующим прохождения материала в порядке нарастания трудностей. Это делается необходимым дроблением материала на минимальные единицы, что позволяет представить трудности в расчлененном виде. Поскольку задачей в области обучения диалогической речи является умение вести диалог на темы, предусмотренные программой, то диалог, включающий заданную тематику, будет отражением макроситуации. Путь к ней ведет через усвоение целого ряда микроситуаций.
Определение каждого вида ситуаций должно быть дано в двух планах, с точки зрения стимула и с точки зрения способа речевой реакции на него. В таком случае микроситуация -простой стимул (отражающий статичную ситуацию), речевой реакцией на который является
сочетание двух-трёх взаимосвязанных реплик. Иллюстрацией может служить следующий пример, реализующий одну простую цель коммуникации.
Цель: Договоренность о планах (когда встречаются в свободное время и решают побродить по городу).
Where will we go today?
- I suppose we'll make a little trip.
Let' s go to a country.
We can drink coffee somewhere.
Речевая реакция представлена тремя взаимосвязанными репликами собеседников. Так как диалог прежде всего речь воздействующая, то цели, которыми руководствуются собеседники в разговоре, не всегда совпадают. В таком случае простой стимул включает две цели общения, каждая из которых является мотивацией высказывания какого-то одного участника диалога. Доказательством служит такая ситуация.
Цель:
1. Стремление показать, что собеседник неправ.
2.Стремление отстоять своё мнение.
3.Take your words back
4.You should appologize.
Микроситуация - сложный стимул, отражающий динамичную ситуацию и находящий выражение в целенаправленном речевом поведении, имеющем многостепенный характер в достижении цели. Примером является небольшой диалог между девушкой и юношей, который зашёл за ней, чтобы вместе идти на бал. Цель коммуникации сложная и индивидуальна для каждого участника диалога.
Цель: Обратить на себя внимание.
1. Просьба подождать.
2. Понравиться девушке, подарив цветы и тем самым доставить ей удовольствие.
3.Выражение восторга в знак благодарности за цветы.
4.Выражение радости в смущённо-сдержанной форме.
1. Are you ready Ann?
2. Yes, please. Look at my dress.
3. But here you made me pleasure.
4. Flowers, real flowers, for me?
In the middle of the winter.
5.Oh, no. It' s only flowers.
Таким образом, механизм, который приводит в движение пружину развития действия в диалоге, очень сложен. Макроситуация безгранична. Это самый большой объём микроситуаций, который только возможен. Однако в учебном процессе границы макроситуации определяются тематикой, знанием языкового материала, ступенью обучения.
Уже традиционным является в методике деление на естественно и искусственно воссоздаваемые ситуации. Естественные ситуации представляют собой естественный стимул к речи в виде внутренних побуждений и обстоятельств лингвистического и экстралингвистического плана, реально существующих в жизни.
Искусственные ситуации - искусственно создаваемый стимул в виде воображаемых обстоятельств.
Деление ситуаций, исходя из форм переживания и отражаемых обстоятельств, связано с различием внешних и внутренних факторов, влияющих на речевое поведение, в силу обусловленности поведения человека как его личностью, так и внешней ситуацией. Познание внутренних факторов совершается путём выведения их из особенностей личности. Отсюда ситуации, определяемые формой переживания - внутренний стимул, побуждающий к речевому действию, а ситуация, определяемая внешними обстоятельствами, - стимул к речи в виде обстоятельств, независимых от личности.
Выделение экстралингвистических и лингвистических ситуаций обусловлено различием способов воссоздания ситуаций.
Экстралингвистическая ситуация - стимул, создаваемый с помощью экстралингвистических средств (реальной действительности). Речевая реакция характеризуется возрастанием эллиптических конструкций и эмоциональностью. Такие ситуации чаще встречаются в реальном общении. В обучении примером экстралингвистической ситуации является кадр немого фильма или картинка.
Лингвистическая ситуация - стимул, создаваемый с помощью лингвистических средств, с помощью контекста.
К такой ситуации очень часто прибегает преподаватель на уроке, воссоздавая с помощью контекста естественные ситуации, которые оказываются тем самым включенными в самое содержание речи /7/. Вот, например, описание ситуации разговора между двумя подростками - юношей и девушкой, - которым захотелось познакомиться друг с другом.
Описание ситуации.
Юноша обращается первым, стараясь, естественно, скрыть своё стремление шуткой. Девушка отвечает независимо, но и она хочет, чтобы начавшийся разговор, заинтересовавший её, не окончился быстро. В результате разговора собеседники узнают друг друга и оказывается, что они уже слышали друг о друге.
Стимулом может быть не только описание ситуаций, но и сама речевая реакция (предшествующая реплика). Описание ситуаций может быть предельно обобщённым или же, наоборот, очень развернутым с тем, чтобы студенты имели возможность использовать его языковой материал при ведении диалога.
Между этими двумя полярными видами существуют ситуации, использующие как лингвистические, так и экстралингвистические средства для стимулирования речи. Суммируя общие сведения о ситуации как стимуле, можно выделить следующие общие требования к ней.
1.Всякая ситуация служит для разрешения определенной цели коммуникации (простой или сложной).
2.Основными её признаками являются отношения участников диалога друг с другом и к объекту высказывания, а также временно-пространственная локализация и вытекающие отсюда динамичность либо статичность. Совокупность этих признаков даёт описание условий общения.
3.При стимулировании диалогической речи необходимо различать:
4.микро- и макроситуации;
5.искусственные и естественные ситуации;
6.ситуации, служащие выражением форм переживаний и внешних обстоятельств.
7.лингвистические и экстралингвистические ситуации.
Конечной задачей упражнений на комбинирование должно являться развитие всех относящихся сюда умений в их совокупности, постепенная ликвидация появления осознанно вербализированных элементов родного языка и превращение комбинационных действий в автоматизированные с тем, чтобы учащиеся могли относительно непринужденно сочетать пройденное при осуществлении самых разнообразных коммуникативных целей.
Развитые комбинированные умения позволяют расширить рамки устной практики учащихся: дают возможность актуализировать для определённой аудитории и для определённого обучающегося сообщения и беседы по темам учебной программы, говорить и на темы, не связанные с пройденными, широко обсуждать прочитанное и увиденное, беседовать о различных событиях жизни в нашей стране и за рубежом, и таким образом превращают иностранный язык в подлинное средство общения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
1. Halliciay M.A.K Categories of the Theory of Grammar//Word, 1961. Vol.17. №3, pp. 13-17.
2. Артёмов В.А. Коммуникативная, синтаксическая, логическая и моральная функция в речевой интонации// Материалы коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи. - М., 1966. - С. 40-48.
3. Ахманова О.С. О принципах и методах лингвостилического исследования. - М., 1996. -С. 25-31.
4. Бим И.Л. Методика обучения устной речи на основе речевых образцов по 2-м классам школ с преподаванием ряда предметов на немецком языке: Дис... к.п.н. - М., 1964 - С. 56
5. Леонтьев А.А Слово в речевой деятельности. - М., 1965. - С.21-27.
6. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи//Иностранные языки в школе. - 1966. -№4. - С. 35-36.
7. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога//Вопросы языкознания. - 1965. -№6. -С. 21;41.
DOI 10.24412/2709-1201-2024-372-282 Удк 1751
