CC BY
331
32
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 1 (26)
СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО И ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ-РЕГИОНОВЕДОВ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО АСПЕКТУ «ЯЗЫК СПЕЦИАЛЬНОСТИ»
Е. С. Глазырина
Челябинский государственный университет, Челябинск
Статья рассматривает проблему использования ситуативного подхода в качестве лингводидактической стратегии реализации коммуникативного принципа в обучении диалогической и полилогической речи студентов-регионоведов. Автор определяет особенности ведения многошагового диалога на основе макроситуации с учетом профессионально ориентированных интересов студентов.
Ключевые слова: ситуативный подход, речевая макроситуация, профессиональноориентированное обучение, иностранный язык для специальных целей.
Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я вспомню, вовлеки меня в процесс, и я пойму, отойди, и я буду действовать!
Китайская поговорка
Ведущими методистами и лингводидактами давно отмечено, что речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций, которые определяются как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей [4].
Большое значение для организации диалогического и полилогического общения на уроке иностранного языка как в школе, так и в вузе имеет создание ситуаций речевого общения.
Ситуативный подход рассматривается в современной методике как лингводидактическая стратегия реализации коммуникативного принципа в обучении говорению [2. С. 8]. Однако, не всякая ситуация порождает диалог. Для того чтобы стимулировать активно развивающийся диалог или полилог, речевая ситуация должна предусматривать определенный „конфликт», „кризис», „дилемму», „диссонанс», иначе говоря, какой-либо вид рассогласования между партнерами. Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, взглядов, присущих участникам диалога, что рождает потребность восстановить равновесие.
Наиболее типичным видом рассогласования является различие во взглядах на проблему или ситуацию, потребность повлиять тем или иным способом на партнера, изменить его взгляды, стимулировать его участие в предлагаемой деятельности или, наоборот, приостановить его деятельность, иначе говоря, реализовать регулятивную функцию общения.
Следует отметить, что предъявляемая ситуация должна вызывать интерес у студентов и выбираться с учетом их будущей профессиональной деятельности. В качестве компонентов учебно-речевой ситуации рассматриваются: формулировка задания, моделирующая мотив и цель речевого действия; описание обстановки (условия и участники общения, моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная аффе-рентация и субъект действия).
Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на определенном этапе обучения. Учитывая то, что
ФИЛОЛОГИЯ И ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
33
студенты, обучающиеся по специальности «Регионоведение» и имеющие достаточное большое количество часов «Иностранного языка» в неделю, обладают достаточно высоким уровнем владения языком (к третьему курсу - уровень “Upper-Intermediate или Advanced), от них ожидается многошаговое речевое действие, и речевая ситуация может быть описана как макроситуация.
Методисты, занимающиеся диалогической речью, подчеркивают необходимость отработки ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта. В. Л. Скалкин отмечает: «В системе развития диалогической компетенции должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующей большей частью клишированный речевой материал» [5. С. 34]. Клишированный речевой материал это не что иное как «речевой образец» в современной лингводидактике. Речевые образцы, используемые в диалогическом общении, соотносятся с типичными ситуациями общения, определяющими характер задании, которые непосредственно развивают умения диалогической речи.
Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом не только ситуации общения, но и структуры речевого действия.
Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у студентов потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для них мотивы и цели.
Отталкиваясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе - творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать студентам опыт в таком виде деятельности, подготовить к ней.
В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на продвинутом этапе, когда механизмы диалогической речи уже подготовлены и необходимо ранее сформированные навыки совершенствовать в собственно речевых упражнениях, что связано с самостоятельным выбором предмета речи, правильной постановкой коммуникативной задачи, подбором участников. Поэтому основные компоненты макроситуации -тема, коммуникативная задача и роли.
Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые - алгоритмические и непрограммируемые - эвристические компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартных ситуациях, принятые в данном обществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим.
Обучение диалогической и полилогической речи подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только органическое сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:
• постановку коммуникативной задачи; коллективное составление диалога или полилога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);
• ведение диалога с учителем (со временем тоже опускается);
34
ЧЕЛЯБИНСКИМ ГУМАНИТАРИИ 2014 № 1 (26)
• самостоятельное составление диалогов и полилогов студентами;
• прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка [1].
При этом выбранная тема должна быть актуальной, интересной и профессиональноориентированной для студентов соответствующего этапа обучения. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений.
Коммуникативная задача должна быть стимулом для самостоятельного высказывания, а не сообщать содержание речи, как это часто бывает. Она должна быть сформулирована так, чтобы направлять речевые действия обоих участников беседы, указывать на характер их взаимодействия. Поэтому формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую и практико- (профессионально) ориентированную установку:
• диктальную, например: Обменяйтесь сведениями о политических деятелях, о которых вы прочитали дома (в рамках темы “Leaders and Leadership”);
• одномодальную — модального согласия, например: Обсудите ораторские стилистические приемы, использованные автором в речи, который вам обоим кажутся наиболее уместными и производящими эффект на аудиторию (в рамках темы “Public Speaking”).
• разномодальную — например: Убедите друг друга в преимуществах (недостатках) цензуры в современных средствах массовой информации (в рамках темы “The Press”) [3].
Учебно-речевые ситуации могут выступать в качестве средства управления диалогическим общением на уроке. В этой связи они должны обеспечить:
• участие коммуникантов в коллективной деятельности, требующей решения речемыслительных задач;
• наличие тем, проблем для обсуждения;
• наличие участников с разным опытом и знаниями в обсуждаемом вопросе, что может послужить стимулом для выполнения разнообразных речевых действий: запросить дополнительную информацию, сообщить новую информацию по обсуждаемому вопросу, обменяться мнениями, что может быть реализовано в рамках проектной методики, используемой преподавателем на уроке и при формулировке домашнего задания. Например, разделить группу на подгруппы, каждая из которых самостоятельно в качестве домашнего задания рассматривает влияние глобализации на разные страны.
Реакция обучаемого на ситуацию (вербальную или визуальную) будет зависеть от того, как он её интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.
Учитывая продвинутый уровень владения языком обучаемыми, преподавателю необходимо снизить роль ситуативно-ориентированных упражнений и сконцентрироваться в большей степени на контекстной речи на основе содержания прочитанных текстов и статей по проблеме. Кроме того, учитывая специфику аспекта «Язык специальности», преподавателю необходимо в качестве основы для диалогов и полилогов подбирать тексты профессионально-ориентированного характера, лексическое наполнение и тематика которых адекватно коммуникативным задачам, возникающим в рамках профессиональной деятельности будущих специалистов (бакалавров) - регионоведов (международные отношения, дипломатия, политика и т. д.) На такую тематику хорошо ложатся ситуации, моделирующие всякого рода конференции, пресс-конференции, международные симпозиумы, форумы, круглые столы и др. Таким образом, «.. .на первый план выдвигается реально мотивированное общение, отражающее устойчивые интересы, сформировавшиеся потребности” [2. С. 112].
В заключении можно сделать вывод о том, что задачу использования ситуативного подхода в целом и учебно-речевых ситуаций в частности в качестве лингводидактической стратегии обучения диалогической и полилогической речи усматривают в том,
ФИЛОЛОГИЯ И ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
35
чтобы предвосхитить естественные речевые ситуации в будущей профессиональной деятельности студентов и, таким образом, готовить их к реальной речевой коммуникации, обеспечивая перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.
Список литературы
1. Бейко, Б. В. Разновидность бесед в учебно-речевой ситуации и методика их применения [Текст] / Б. В. Бейко // Тезисы докладов 9-й научно-практической конференции. Речевая ситуация и преподавание иностранных языков в ВИИЯ. - М., 1973.
2. Вайсбурд, М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке [Текст] / М.Л. Вайсбурд. - Обнинск: Титул, 2001.
3. Кубъяс, Л. Н. Английский язык для специалистов-международников [Текст] / Л. Н. Кубъяс, И. В. Кудачкина. - М., 2005. - 492 с.
4. Леонтьев, А. А. Память в усвоении иностранного языка [Текст] / А. А. Леонтьев // Иностранный язык в школе. - 1975. - № 3. - С. 91-96.
5. Скалкин, В. Л. Обучение диалогической речи [Текст] / В. Л. Скалкин. - Киев, 1989.
SITUATIONAL APPROACH AS A LINGVODIDACTIC STRATEGY FOR ORGANIZATION OF DIALOGIC AND POLYLOGIC COMMUNICATION OF STUDENT OF REGION STUDY AT THE LESSON IN SUBJECT “ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES”
E. S. Glazyrina
Челябинский государственный университет, Челябинск
The article considers the problem of using situational approach as a lingvodidactic strategy for the fulfillment of the communicational principle in teaching dialogical and polylogical speech to students of region study. The author defines specific features of carrying on a multi-stage dialogue, based on a macro-situation taking into account the students’ occupation-directed interests.
Keywords: situational approach, speech macro-situation, occupation-directed teaching, foreign language for specific purposes.
References
1. Beyko, B. V. (1973), “Raznovidnost’ besed v uchebno-rechevoy situatsii i metodika ikh primeneniya” [=Variety conversations in teaching speech situation and methods of their application], in: Tezisy dokladov 9-y nauchno-prakticheskoy konferentsii. Rechevaya situatsiya iprepo-davaniye inostrannykhyazykov v VIIYA [=Abstracts of the 9th Scientific and Practical Conference . Speech situation and the teaching of foreign languages in VIIYA], Moscow (in Russ.).
2. Vaysburd, M. L. (2001), Ispol’zovaniye uchebno-rechevykh situatsiy pri obuchenii ust-noy rechi na inostrannom yazyke [=Using educational speech situations in teaching speech in a foreign language], Titul, Obninsk (in Russ.).
3. Kub”yas, L. N. and Kudachkina, I. V. (2005), Angliyskiy yazyk dlya spetsialistov-mezh-dunarodnikov [=English for international managers], Moscow, 492 p. (in Russ.).
4. Leont’yev, A. A. (1975), Pamyat’ v usvoyenii inostrannogo yazyka [=Memory in learning a foreign language], in: Inostrannyy yazyk v shkole [=Foreign language at school], N 3, pp. 91-96 (in Russ.).
5. Skalkin, V. L. (1989), Obucheniye dialogicheskoy rechi [= Educating to dialogue], Kiev (in Russ.).
