CC BY
21
Татьянчикова И.В. ©
Докторант, Институт специальной педагогики НАПН Украины, доцент, кандидат педагогических наук, кафедра технологий коррекционного и инклюзивного образования, Донбасский государственный педагогический университет, г. Славянск (Украина)
МЕТОДИКА ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ НА СТАДИИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Аннотация
В статье раскрываются особенности обеспечения социализации детей с нарушениями интеллектуального развития на стадии индивидуализации в условиях специальной школы. В зависимости от предмета коррекции, то есть от того, что необходимо развивать и исправлять у ребенка, определены цель работы на этой стадии, специальные пути организации педагогического процесса, подбор соответствующих средств и содержания обучения, показатели его результативности.
Ключевые слова: социализация, стадия индивидуализации, самосознание, самооценка, психофизические возможности, индивидуальные особенности.
Keywords: socialization, stage of individualization, self-awareness, self-esteem, psychophysical capabilities, individual features.
Новые социально-экономические условия, происходящие в современной жизни, существенно обостряют проблему социализации детей. Следует отметить, что именно социализация является основой личностного становления ребенка, влияет на его возможность самореализации во всех сферах жизнедеятельности, что особенно важно для лиц с интеллектуальными нарушениями. Они, в силу своих особенностей психического и умственного развития, часто попадают под негативное влияние, имеют склонность к асоциальному поведению и без специальной помощи не могут самостоятельно решить социальные проблемы.
Проблема социализации детей с нарушениями интеллектуального развития в широком понимании рассматривается в трудах: Л.И.Аксеновой, И.М.Бгажноковой, Н.Л.Коломинского, А.М.Коноплевой, Ж.И.Намазбаевой, В.Н.Синева, Л.М.Шипициной и др.. О значимости и важности решения данной проблемы в целом для лиц с недостатками развития говорит пристальное внимание к ней в последнее время украинских ученых (Ю.А.Быстрова, А.П.Глоба, К.А.Островская, И.Г.Саранча, Е.П.Синева, Е.П.Хохлина и др.).
Однако, обеспечение социализации детей данной категории в специальном учебном заведении, исходя из психологического содержания, сути каждой ее стадии, основных показателей проявления, не было предметом специального обучения. Не находим мы и соответствующих организационно-методических рекомендаций относительно реализации этого процесса, полноты его педагогического обеспечения в специальной школе. В связи с этим, цель данной статьи - рассмотреть содержание и методику обеспечения социализации учащихся с нарушениями интеллектуального развития на второй стадии социализации - индивидуализации (Л.Д. Столяренко выделяет основные стадии социализации: адаптацию, индивидуализацию, интеграцию, трудовую, послетрудовую [4]).
Как показало наше исследование, пребывание ребенка на стадии индивидуализации в специальной школе (4-7 классы) сопряжено с существенными трудностями: он находится в состоянии неопределенности, неуверенности в себе, не знает своих особенностей и возможностей, что блокирует мотивацию собственного развития, способность преодолеть возникающие трудности и сделать осознанный выбор жизненного пути. Все это отражается на
© Татьянчикова И.В., 2014 г.
дальнейшей социализации ребенка, поскольку самосознание выступает катализатором формирования личности, обеспечивает ее целостность, способствует социальному становлению. Важность адекватной самооценки для успешной социализации объясняется ее решающей ролью в формировании социометрического статуса ребенка в классе, что напрямую проявляется на его социальных отношениях, возможности приобретения личностного и социального опыта.
В связи с этим, возникает необходимость специальной работы по формированию у ребенка определенных установок на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на разные сферы жизнедеятельности и отношений, как на потенциальные направления своей самореализации.
Выявленные трудности становления самосознания и самооценки умственно отсталых детей показали, что их формирование возможно только в результате коррекционной работы. Вот почему работу на II стадии социализации мы рассматриваем как систему специального педагогического влияния на детей данной категории во внеклассной воспитательной работе, направленной на осознание и развитие их индивидуальных особенностей и возможностей. В связи с этим были определены следующие задачи:
- осознание и адекватное оценивание ребенком своего «Я», своих индивидуальных особенностей и качеств;
- помощь подросткам в обретении веры в себя, раскрытие и развитие их позитивного личностного потенциала, желания самореализации;
- формирование у учащихся опыта самостоятельного принятия решений, справедливой и адекватной оценки результатов своей деятельности, осознание ними своих умений в разных видах деятельности и возможностей их проявления.
Специальная организация воспитательного процесса на стадии индивидуализации предусматривала работу по двум основным направлениям, в зависимости от предмета коррекционно-развивающего влияния, которые были определены приоритетными по результатам констатирующего эксперимента: формирование у учащихся самосознания и самооценки, прежде всего, осознание ними своих психофизических возможностей, их развитие; подбор профилей профессионально-трудового обучения в зависимости от индивидуальных особенностей, возможностей и интересов школьника.
В основу реализации поставленных задач была положена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, включающая разные воспитательные мероприятия, которые проводились в процессе внеклассной работы. Специальная программа включала соответствующие модули (модуль 1 - «Какой я?», модуль 2 - «Мои сильные и слабые стороны», модуль 3 - «Какой профессии я хотел бы обучаться в школе?»), формирование знаний и умений каждого из них происходило во время воспитательных часов путем проведения, прежде всего, бесед и диспутов. Были предусмотрены также и лекции для родителей учащихся (тематика бесед и лекций была разработана по каждому из модулей). Кроме бесед и диспутов, коррекционно-развивающая программа предусматривала развитие индивидуальных качеств школьника, формирование его адекватной самооценки, которые рассматривались с позиции возможности осуществления деятельности. Во внимание брался тот факт, что именно в деятельности со всей очевидностью проявляются достоинства и недостатки учеников, выступающие материальной предпосылкой для формирования правильной самооценки и адекватного уровня притязаний [3]. При этом наибольшую возможность в этом отношении имеет деятельность, которая выходит на реальный, прогнозированный результат и предусматривает наглядную градацию достижений и ошибок, что требует определенного обсуждения и оценивания, сравнения достижений каждого ученика с достижениями его одноклассников или товарищей. С этой целью мы использовали коллективные формы деятельности, которые вносят значительные позитивные изменения в формирование самооценки (трудовая деятельность; деятельность во время посещения кружков, занятий по интересам; выполнение определенных поручений педагогов и взрослых; деятельность, направленная на дежурство в классе, в столовой; уборка в школе; работа на пришкольном участке и т.д.). Особое внимание уделялось формированию у детей правильной реакции на
результаты своей (и других) деятельности, во время которой создавалась ситуация успеха, чему способствовали: индивидуальная помощь со стороны педагога (снятие у ребенка страха перед выполнением заданий, неуверенности в своих силах при включении в рекомендуемую деятельность); актуализация потенциальных возможностей ученика (опора на позитивные особенности каждого ребенка); хорошая эмоциональная атмосфера (доброжелательные отношения, спокойный тон обращения друг к другу и педагога к детям). Достижение успеха в деятельности способствовало воспитанию у подростков чувства самоуважения: дети активно реагируют на позитивное отношение к себе, чувствуют принятие себя и результатов своей деятельности педагогом и другими, начинают постепенно, незаметно для себя, понимать собственную ценность и значимость. Вот почему, этот процесс общения и проникновения в собственное «Я» ребенка осуществлялся как прямо, так и косвенно, то есть, мы своим поведением, высказываниями показывали положительное отношение к ребенку. Такое принятие себя ученик сначала чувствует и только потом начинает осознавать, принимать себя на эмоциональном уровне таким, какой он есть, что, по нашему мнению, является основным фактором, способствующим развитию позитивной самооценки и в целом Я - концепции ребенка с интеллектуальными нарушениями.
К организации деятельности школьников предъявлялись требования: детям давались посильные задания, что увеличивало их шансы на ситуацию успеха; после выполнения каждого задания проводились комментирование и обсуждение результатов деятельности, давалась их адекватная оценка; учитывалось мнение коллектива, проводилась оценка ученика другими детьми, что особенно важно в подростковом возрасте; проводилось сопоставление самооценки каждого ученика с оценкой одноклассниками. В процессе организации и обсуждении результатов деятельности мы пытались исключить (или свести к минимуму) как негативное оценивание ребенка, что постепенно приводит к заниженной самооценке, так и чрезмерное его захваливание, что формирует завышенную самооценку. Пристальное внимание уделялось и устранению факторов, травмирующих ребенка и влияющих на его самооценку (определенные страхи, тревожность, напряженные отношения с одноклассниками, родителями, учителями; выполнение поручений, которые не под силу и т.д.).
Коррекционно-развивающая программа включала также специальные занятия первого направления работы (модули 1, 2) на осознание учащимися своих индивидуальных особенностей, своего «Я». Количество занятий каждого модуля определялось качеством и возможностями усвоения знаний и соответствующих умений учениками. В содержание занятий входили специальные упражнения, задания, ролевые игры, «обыгрывание» разных ситуаций, элементы деятельности, комплексно работающие на конечный результат. Например: модуль 1 -упражнения: «Знаешь ли ты себя?», «Кто я?», «Моя анкета»; модуль 2 - упражнения: «Мои сильные стороны», «Мои достоинства», «Мои слабые стороны». Детям также предлагалось ведение дневников, в которых они отмечали свои индивидуальные особенности и качества, которые, на их взгляд, им свойственны, а также свои позитивные и негативные стороны. Записи велись простым карандашом для того, чтобы в процессе работы над собой, некоторые негативные качества можно было убрать, а в колонку с позитивными - дописать. В процессе такого познания учеником самого себя дописывались и «открывались» новые качества и особенности: ведение дневников происходило на подвижной, динамической основе.
Следующее направление коррекционно-развивающей работы предусматривало подбор профилей профессионально - трудового обучения в соответствии с выявленными индивидуальными особенностями, желаниями и психофизическими возможностями детей (модуль 3). Результаты исследования показали, что только 56,67% учащихся с интеллектуальными нарушениями соотносят выбор определенной профессии со своими индивидуальными особенностями. Кроме того, многие из них не выбирают профессии, которым обучают в школе. Подбор профилей профессионально-трудового обучения часто происходит формально, под влиянием не всегда объективных факторов, что требует серьезного внимания и усиления, пересмотра подбора профилей обучения определенной профессии с учетом психофизических возможностей и интересов ребенка. Мы считаем, что в решении этой проблемы значительную роль может сыграть система коррекционно-воспитательных
мероприятий, в основе которых - получение школьниками информации о разных профессиях и формирование у них умения соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессий школьного цикла. Это особенно важно на стадии индивидуализации, поскольку подбор профилей профессионального обучения осуществляется, начиная с 5-го класса, в рамках профессионально-технической трудовой подготовки в специальном учебном заведении.
Основными задачами коррекционной работы были определены следующие: осознание учащимися ценности профессий, которым обучают в школе, значимости соответствующих знаний, умений и навыков для их дальнейшей жизни и практической деятельности; формирование у учащихся позитивного отношения к трудовой деятельности, которая осуществляется в школе; понимание учеником важности подбора профилей профессионально-трудового обучения в школе в соответствии с его индивидуальными особенностями и психофизическими возможностями. Специальное коррекционно-развивающее обучение проводилось по трем основным направлениям: с учениками, родителями и учителями. Родители и учителя были задействованы, поскольку, как показали результаты констатирующего эксперимента, именно они больше всего влияют на выбор школьниками профиля профессионально-трудового обучения в специальной школе.
Работа с учениками проводилась на пропедевтическом и ориентировочном этапах. На пропедевтическом этапе осуществлялось психолого-педагогическое изучение подростков, их возможностей восприятия и усвоения теоретического и практического материала с тем, чтобы определить тот вид труда (профиль трудового обучения), которым они будут заниматься в 5-9 классах. Оценка способностей и интересов каждого школьника к определенному виду труда проходила на основе постоянных наблюдений за их практической деятельностью на уроках труда, во внеклассной работе, в свободное время. Эти данные сравнивались с аналогичными, полученными от родителей и учителей, которые уточнялись и дополнялись в процессе бесед с ними. Результаты наблюдений и бесед с учениками, родителями и учителями заносились в «Экран работы школьника», в котором фиксировались выявленные особенности, возможности и склонности детей к определенному виду профессии, а также трудовые достижения детей: их участие в профессиональных конкурсах; выставках поделок, сделанных своими руками; практическая трудовая помощь товарищам, школе и т.д.. Только после этого ученикам предлагались профили профессионально-трудового обучения и выбирались соответствующие методы, средства и пути коррекционного влияния на следующем, ориентировочном этапе, на котором основное внимание уделялось осознанию учащимися важности и необходимости обучения конкретным профилям профессий школьного цикла.
Таким образом, только в комплексной работе, направленной на осознание и адекватное оценивание себя школьниками, своих индивидуальных особенностей, возможностей, интересов и желаний можно достичь позитивных результатов, помочь детям комфортно ощущать себя в школе, строить здоровые отношения с одноклассниками и обучаться профессии в соответствии с правильно подобранными профилями профессионально-трудового обучения.
Обеспечение социализации детей с интеллектуальными нарушениями предполагает также системную коррекционную работу на последующих ее стадиях: интеграции, ранней трудовой подготовки в специальном учебном заведении, содержание и методика которой будут рассмотрены в следующих статьях.
Литература
1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании.- М.: Академия, 2001.- 192с.
2. Жулковска Т. Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями / Московская гуманитарно-социальная академия / А.И.Ковалева (пер.).- М.: Социум, 2001.- 208с.
3. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы.- К.: Рад. школа, 1978 -87с.
4. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Изд. 3-е, перераб. и доп.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-704с.
5. Татьянчикова I.В. Методичт основи забезпечення сощатзаци учнiв спецiальноï школи: курс лекцш з навчально1' дисциплiни для студенев дефектологiчних факультетiв педагогiчних ушверсшепв.- Слов'янськ: Пiдприeмець Маторiн Б.I., 2013.- 204с.
