CC BY
1
конфликтологии, психологии общения. Эти знания необходимы им для работы в психолого-педагогических классах, взаимодействия не только с детьми, но и с их родителями, коллегами, социальными партнерами.
Итак, в исследовании описаны два направления педагогического содействия учителям в сопровождении обучающихся психолого-педагогических классов. Первое, основное направление связывается с формальным повышением квалификации слушателей курсов, осуществляемым в рамках стажировки. Подчеркнем, что описанная программа стажировки разработана учеными и педагогами-практиками в научной школе по популяризации психолого-педагогических знаний среди учителей. Она может служить основанием для разработки программ стажировок по иным профильным направлениям: инженерные классы, агропромышленные классы, классы Росгвардии и т. д. Второе направление
Библиографический список
педагогического содействия учителям в сопровождении обучающихся психолого-педагогических классов предполагает неформальное повышение квалификации, реализуемое путём включения слушателей в деятельность сетевого профессионального сообщества. Показаны новые направления интеграции научных психолого-педагогических знаний и эффективных профессиональных решений, объединения усилий преподавателей-ученых и педагогов-практиков в рамках разработки современных способов профессиональной ориентации. Продолжение данного исследования видится в описании принципов педагогического содействия учителям психолого-педагогических классов в осуществлении ими профориентационной деятельности и условий совершенствования социального партнёрства для повышения эффективности функционирования психолого-педагогических классов.
1. О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по реализации проекта «Билет в будущее» по профессиональной ориентации обучающихся 6-11 классов образовательных организаций РФ, реализующих образовательные программы основного общего и среднего общего образования. Письмо Минпросвещения России от 25.04.2023 № ДГ-808/05. Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_449998/34457da2e41d275cc98e9d0d 514f82c6be05a01c/
2. О направлении методических рекомендаций» (вместе с «Методическими рекомендациями для общеобразовательных организаций по открытию классов «Психолого-педагогической направленности» в рамках различных профилей при реализации образовательных программ среднего общего образования»). Письмо Минпросвещения России от 30.03.2021 № ВБ-511/08. Available at: «https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_381430/22a5b14f16e5787e79c5b94b527e88772 5de6cd5/
3. ФГОС ВО (3++) по направлениям бакалавриата. Available at: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24
4. Никодимова Е.А., Федотова М.Н. Создание психолого-педагогических классов в региональной системе образования. Источник. 2021; № 2: 11-15.
5. Купцова С.А. Психолого-педагогические классы как средство формирования единого образовательного пространства. KANT. 2021; № 3 (40): 239-244.
6. Папуткова ГА., Головина И.В., Медведева Т.Ю. Психолого-педагогические классы как этап профессионального становления будущего учителя. Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки. 2021; № 4 (58): 44-47.
7. Асхадуллина Н.Н., Талышева И.А. Профессиональные дефициты учителей в построении образовательных стратегий обучающихся профильных психолого-педагогических классов. Проблемы современного педагогического образования. 2023; № 3: 13-17.
8. Салаватулина Л.Р и др. Исследование готовности педагогов к тьюторскому сопровождению допрофессиональных программ учащихся психолого-педагогических классов. Перспективы науки и образования. 2023; № 4: 691-704.
9. Анкудинова Е.В. Базовая концепция продвижения психолого-педагогической науки в непрерывном педагогическом образовании (от подготовки в психолого-педагогических классах до непрерывного образования педагогов) Studia Humanitatis. 2023; № 3: 7.
10. Буров К.С. Обновление содержания деятельности педагогов общеобразовательных организаций в решении задач профессиональной ориентации обучающихся. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2024; № 2 (59): 110-119.
11. Пель Н.А. Участие педагогов в профессиональных обучающихся сообществах как фактор профессионального роста. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2024; № 1 (58): 115-124.
References
1. O napravlenii informacii» (vmeste s «Metodicheskimi rekomendaciyami po realizacii proekta «Bilet v buduschee» po professional'nqj orientacii obuchayuschihsya 6-11 klassov obrazovatel'nyh organizacij RF, realizuyuschih obrazovatel'nye programmy osnovnogo obschego i srednego obschego obrazovaniya. Pis'mo Minprosvescheniya Rossii ot 25.04.2023 № DG-808/05. Available at: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_449998/34457da2e41d275cc98e9d0d51 4f82c6be05a01c/
2. O napravlenii metodicheskih rekomendacij» (vmeste s «Metodicheskimi rekomendaciyami dlya obscheobrazovatel'nyh organizacij po otkrytiyu klassov «Psihologo-pedagogicheskoj napravlennosti» v ramkah razlichnyh profilej pri realizacii obrazovatel'nyh programm srednego obschego obrazovaniya»). Pis'mo Minprosvescheniya Rossii ot 30.03.2021 № VB-511/08. Available at: «https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_381430/22a5b14f16e5787e79c5b94b527e887725de6cd5/
3. FGOS VO (3++) po napravleniyam bakalavriata. Available at: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24
4. Nikodimova E.A., Fedotova M.N. Sozdanie psihologo-pedagogicheskih klassov v regional'noj sisteme obrazovaniya. Istochnik. 2021; № 2: 11-15.
5. Kupcova S.A. Psihologo-pedagogicheskie klassy kak sredstvo formirovaniya edinogo obrazovatel'nogo prostranstva. KANT. 2021; № 3 (40): 239-244.
6. Paputkova G.A., Golovina I.V., Medvedeva T.Yu. Psihologo-pedagogicheskie klassy kak 'etap professional'nogo stanovleniya buduschego uchitelya. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2021; № 4 (58): 44-47.
7. Ashadullina N.N., Talysheva I.A. Professional'nye deficity uchitelej v postroenii obrazovatel'nyh strategij obuchayuschihsya profil'nyh psihologo-pedagogicheskih klassov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2023; № 3: 13-17.
8. Salavatulina L.R. i dr. Issledovanie gotovnosti pedagogov k t'yutorskomu soprovozhdeniyu doprofessional'nyh programm uchaschihsya psihologo-pedagogicheskih klassov. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2023; № 4: 691-704.
9. Ankudinova E.V. Bazovaya koncepciya prodvizheniya psihologo-pedagogicheskoj nauki v nepreryvnom pedagogicheskom obrazovanii (ot podgotovki v psihologo-pedagogicheskih klassah do nepreryvnogo obrazovaniya pedagogov) Studia Humanitatis. 2023; № 3: 7.
10. Burov K.S. Obnovlenie soderzhaniya deyatel'nosti pedagogov obscheobrazovatel'nyh organizacij v reshenii zadach professional'noj orientacii obuchayuschihsya. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikaciikadrov. 2024; № 2 (59): 110-119.
11. Pel' N.A. Uchastie pedagogov v professional'nyh obuchayuschihsya soobschestvah kak faktor professional'nogo rosta. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2024; № 1 (58): 115-124.
Статья поступила в редакцию 01.07.24
УДК 372.881.111.1
Kazanskaya N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: nvkazanskaya@fa.ru
JAM METHODOLOGY AS AN EFFECTIVE TOOL FOR DEVELOPING ORAL SPEAKING AND PRESENTATION SPEECH SKILLS IN NON-LINGUISTIC UNIVERSITY STUDENTS. The article explores one of the effective methods known as JAM. The primary challenge faced by undergraduates of non-linguistic universities in developing their public speaking skills is fluency and various strategies can be employed to boost students' confidence in delivering their speech. This study aims to collect data and outline the implementation of JAM, assess its impact, and analyze students' perceptions of this technique. A case study approach is utilized for this research, with qualitative data gathered through observation, questionnaires, and interviews. The findings indicate that JAM can be successfully integrated into formal English classrooms in universities, its application stimulates the development of presentation speech has a positive effect on enhancing students' speaking fluency, and is well-received by students. This study recommends that English teachers consider using JAM as a tool to assist their students in developing speaking fluency.
Key words: JAM-method, sequencing strips, presentation speech, presentation slides, fluency, accuracy
Н.В. Казанская, канд. пед. наук, доц., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва,
E-mail: nvkazanskaya@fa.ru
МЕТОДИКА JAM КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ УСТНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ И ПРЕЗЕНТАЦИОННОЙ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
В данной статье рассматривается один из эффективных методов, известный как JAM. Основная проблема, с которой сталкиваются студенты неязыковых вузов при подготовке к публичным выступлениям, - это беглость речи, и для развития навыков устного выступления студентов можно использовать различные подходы. Цель данного исследования - сбор данных и описание внедрения технологии работы с JAM в учебный процесс, оценка его эффективности и анализ восприятия JAM-метода обучающимися. Для исследования был использован кейс-метод, качественные данные были собраны с помощью наблюдений, анкетирования и интервью. Полученные результаты показали, что метод JAM может быть успешно интегрирован в академические программы обучения английскому языку в университетах, его применение стимулирует развитие презентационной речи и позитивно воспринимается студентами. Данное исследование предлагает преподавателям английского языка рассмотреть возможность внедрения JAM в учебный процесс в качестве инструмента, помогающего учащимся развивать беглость речи.
Ключевые слова: метод JAM, секвенирующие полосы, презентационная речь, слайд-презентация, беглость речи, коммуникативная точность
Актуальность представленного изыскания обусловлена проблемой, с которой постоянно сталкиваются преподаватели английского языка в неязыковых вузах, заключающейся в том, чтобы добиться беглости спонтанной речи во время выступления студентов со слайд-презентациями в сочетании с синтаксической точностью и уходом от употребления примитивных лексико-грамматических единиц. Что ещё больше затрудняет работу по устранению лексико-грамматических ошибок - это невозможность дать выступающему студенту мгновенную корректирующую обратную связь в моменте совершения ошибки, т. к. существует большая доля вероятности, что прерывание комментирования студентами слайдов спровоцирует сбой речевого потока и полную остановку их речи. С другой стороны, неконтролируемая беглость речи во время презентации при неправильном употреблении лексико-грамматических единиц может привести к закреплению произведённых ошибок [1]. На практике компромиссом служит нотирование ошибок преподавателем во время выступления, а также их озвучивание и исправление после завершения монологической речи. Однако данный вид коррекции коммуникативной точности (accuracy) работает только в тех случаях, когда допущенное количество ошибок можно посчитать. Случается, что всё выступление от начала до конца представляет собой очень сумбурный монолог, состоящий из нагромождения фактов, не связанных между собой, переход от одной мысли к другой тоже зачастую получается нелогичным. Следовательно, к спонтанной речи нужно готовиться тщательным образом. Это означает, что навык беглости (fluency) говорения нужно тренировать.
А.А. Акишина и О.Е. Коган понимают fluency как ключевой критерий, который включает в себя различные аспекты, в совокупности характеризующие функциональную возможность иноязычного общения [2]. При этом fluency требует внимания к accuracy на лексико-грамматическом и фонетическом уровнях. Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина рассматривают fluency как способность создавать продолжительные неподготовленные высказывания [3]. Крис Коттер трактует fluency как умение говорить легко, быстро и с небольшим количеством пауз, в то время как accuracy означает, что навык говорить правильно, с минимальным количеством ошибок сформирован [4]. Общей в работах упомянутых исследователей является мысль о важности как беглости речи, так и коммуникативной точности, которые должны быть сбалансированы в речевой деятельности. Поэтому, выбрав JAM основным методом достижения fluency, необходимо отбирать такие приёмы обучения, которые будут способствовать повышению accuracy на уровне логики идейного наполнения и структуры публичного выступления, лексики и грамматики, учитывая при этом фонетические факторы речевой коммуникации. В сущности, JAM - метод генерации идей на базе основных принципов развития и совершенствования речевых навыков. Соотношение понятий «метод», «приём», «технология» раскрыто и обосновано автором статьи в предыдущих научных работах [5].
В исследовании, которое проводилось в течение одного семестра - с сентября по январь 2023 года, приняли участие 14 студентов 2 курса направления подготовки «Менеджмент» Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Цель исследовательской работы заключается в практической проверке эффективности применения метода JAM в учебном процессе. Для достижения обозначенной цели были определены соответствующие задачи:
1) получение экспресс-информации о реализации метода на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе и интерпретация собранных данных;
2) анализ положительного эффекта по итогам проведённых проверочных испытаний;
3) аналитическая обработка фидбэка о методе JAM от студентов.
Для исследования был использован кейс-метод, качественные данные были собраны с помощью наблюдений, анкетирования и интервью.
Новизна исследования состоит в интеграции приёмов интервьюирования и секвенирования в рамках метода JAM. Первый предполагает использование открытых вопросов, выполняющих функцию предметного запроса информации (Information seeking questions) и требующих развёрнутого ответа, что способствует развитию как монологической, так и диалогической речи; последний нацелен на организацию монологического высказывания с ориентиром на модель последовательных шагов.
Описанная в статье технология JAM, от этапа подготовительной работы до публичного выступления на заключительном этапе, имеет теоретическую цен-
ность. Проверенные на достижимость цели результаты проведённого исследования могут быть использованы преподавателями иностранного языка на занятиях в неязыковых вузах - в этом заключается практическая значимость проведённого исследования.
JAM представляет собой аббревиатуру английской фразы Just a Minute, которая построена на игре слов и означает одновременно «Минуточку!» и «всего лишь одна минута» - время, выделенное на один раунд в игре на BBC Radio 4 Just a Minute, из которой была заимствована идея использовать JAM как метод, направленный на развитие беглости речи. Правила просты: игроки должны говорить 1 минуту, не останавливаясь, на любую тему которая им досталась, например, «Потребительский терроризм, или 'клиент всегда прав'» (англ. Consumer terrorism, or 'the customer is always right'), что предполагает продуцирование импровизированной речи на заданную тему в течение 60 секунд, без запинок, повторений или отклонений от темы. Метод jAm завоевал популярность во всем мире, доказав свою универсальность и эффективность в преподавании английского языка на этапах формирования и совершенствования такого ключевого навыка для речевой деятельности и коммуникации, как говорение [6].
В представленном кейсе по внедрению метода JAM в образовательный процесс были выбраны приёмы интервьюирования и секвенирования. Специфика интервью состоит в чёткой организованности вопросно-ответной структуры, благодаря чему интервьюируемый имеет возможность опираться на формулировку заданного интервьюером вопроса, что очень важно для инициирования ответной реплики. Ответ строится по принципу абзаца, с которым студенты, как правило, уже знакомы: первая фраза (прямой ответ на заданный ответ) - topic sentence (вводящее в тему предложение); за ним следуют 2-3 (или более) supporting sentences (поддерживающие высказывания), в которых содержится объяснение, доказательство, подтверждение или подкрепление доводами или примерами того, что было сказано в topic sentence; в конце - concluding sentence (заключительное предложение), построенное по принципу повторения мысли, уже высказанной ранее в topic sentence, но иными словами, и содержащее краткий вывод из всего сказанного. Следуя заданной структуре, студенты могут продолжать говорить в течение 1 минуты, вследствие чего их ответ получается развёрнутым и полным. Именно по такой схеме отвечали испытуемые в проведённом исследовании на вопросы интервью, которое было проведено после представления последней слайд-презентации на этапе рефлексии в конце практического занятия. Этому предшествовала подготовительная работа по тренировке навыка предоставления полного ответа на открытые вопросы, которые задавались после выступления по теме презентации с использованием метода JAM, т. е. на каждый ответ требовалось давать развёрнутое рассуждение не менее чем на 1 минуту
Умение отвечать на вопросы - важная часть подготовки к публичному выступлению, т. к. «из зала» могут поступать обращения за пояснением, дополнением, примерами к презентации. Поэтому студентам, участвовавшим в исследовании и относящимся к категории слушателей, перед началом выступления докладчика давалось задание готовить вопросы во время слушания презентационной речи. Умение выступать с презентацией продиктовано социальным запросом к подготовке специалиста практически любой сферы - от научной до коммерческой, это реалия XXI века. Презентационные навыки становятся очень востребованными в профессиональной деятельности, т. к. от этого зависит успех в переговорах, налаживании коммуникации, донесении собственных идей или значимой информации партнёрам, коллегам, клиентам, заказчикам, представителям научного сообщества и т. п.
Для отработки структуры выступления студенты-участники исследования наряду с интервьюированием применяли секвенирующие полосы, схожие по принципу организации информации со слайдами презентаций. Секвенирующие полосы (Sequencing Strips) представляют собой информационные блоки, расположенные последовательно, «полосы преодоления препятствий» (в вольном авторском переводе) с готовыми стартовыми предложениями, служащие подсказками-решениями для производства связной речи, которую предстоит сделать развёрнутой самостоятельно. Каждая полоса содержит одну идею в одно предложение, к которому требуется без подготовки, без пауз, повторов знаменательных слов добавлять предложения, проговаривая их вслух, в течение 1 минуты. При этом все новые предложения должны отражать ту же мысль, что заложена в стартовом предложении, развивать её, подкреплять доводами, приводить
примеры, раскрывающие её. Таким образом, секвенирующие полосы задают микротемы для рассуждения, и студенты, используя метод JAM, высказываются на каждую микротему по 1 минуте (или немного дольше, но не меньше). Образец такого задания приведён в табл. 1, примерный ответ студента - в табл. 2.
Таблица 1
Чтобы получился целостный и завершённый монолог, следует учитывать принцип абзаца, поэтому перед первым шагом (FIRST) добавляется Intro (Вступление) и topic sentence ко всем полосам, а в конце - concluding sentence.
Таблица 2
Слайды презентации имеют тот же принцип организации, что и секвенирующие полосы: только одна идея размещается на слайде. Точно так же, как и в работе с секвенирующими полосами, основным слайдам предшествует титульный слайд, демонстрируя именно этот слайд, спикер произносит вступительную речь и объявляет тему своей презентации. В конце презентации, после основных слайдов происходит переход к заключению с выводами. «Озвучивание» каждого
Таблица 3
Speakers (S) Speaking fluency Speaking accuracy Total
Flow of speech Topic development Grammar and usage Phonetic skills
S1 3 2 3 3 11
S2 2 2 1 2 7
S3 2 2 2 3 9
S4 3 3 3 2 11
S5 3 3 2 3 11
S6 3 3 3 3 12
S7 4 3 3 4 14
S8 3 4 2 2 11
S9 3 3 2 3 11
S10 5 4 3 4 16
S11 4 4 3 3 14
S12 3 3 2 2 10
S13 3 3 1 3 10
S14 3 3 2 2 10
слайда, как и отдельной секвенирующей полосы, ориентировано на применение метода JAM - длится 1 минуту [7].
В табл. 3 зафиксированы результаты первого выступления студентов со слайд-презентациями по методике JAM. Оценивание каждого показателя проводилось по пятибалльной шкале. Выступающие в табл. обозначены как Speakers (S). Оценки выставлялись по двум критериям - fluency и accuracy, внутри которых выделены показатели: речевой поток (flow of speech) и развитие темы (topic development) для fluency, лексико-грамматический строй речи (grammar and usage) и фонетическая сторона речи (phonetic skills) для accuracy. Данные параметры выбраны для предоставления конкретных и измеримых результатов, полученных от применения метода JAM, в целях развития и совершенствования презентационной речи для публичных выступлений.
Для первого выступления со слайд-презентацией были предложены темы из блока Money: forms, role, functions:
- The regulation of money supply and methods of controlling it.
- Various categories of financial institutions. Banking operations and services. • Evolution and characteristics of currency. Functions and forms of money.
- Types of currency. Near money and fiat money.
- Various types of banking accounts.
- Effective strategies for saving money.
- Overview of credit card systems.
- Introduction to electronic banking.
- Different approaches to borrowing funds.
- Principles of securing a loan.
В последний тематический блок вошли два раздела GDP and GNP и Overview of the income statement:
- Overview of national economy. GDP and GNP.
- Indicators for assessing changes in the national economy.
- Importance of national income accounting.
- Analysis of transfer payments and social welfare programs.
- Employment stability and retirement plans.
- Understanding the balance sheet.
- Key components of a CEO's annual report.
После каждого выступления проводился совместный анализ сильных (strengths) и слабых мест (weaknesses) в речах спикеров. Студенты получали от преподавателя обратную связь касательно характера допущенных ошибок и речевых сбоев, а также рекомендации по их устранению и повышению качества презентационных навыков при подготовке будущих презентаций. Исследование показало, что от презентации к презентации происходило наращивание прогресса выступающих не только на уровне fluency, но и accuracy, хотя совершенствование последнего происходило менее интенсивно. Результаты выступлений в конце первого семестра отражены в табл. 4.
Таблица 4
Speakers (S) Speaking fluency Speaking accuracy Total
Flow of speech Topic development Grammar and usage Phonetic skills
S1 5 4 4 3 16
S2 4 4 3 3 14
S3 4 4 3 4 15
S4 4 5 4 4 17
S5 5 5 3 4 17
S6 5 5 4 5 19
S7 5 5 3 3 16
S8 4 5 3 3 15
S9 5 4 3 4 16
S10 5 5 4 5 19
S11 5 5 4 4 18
S12 5 4 3 3 15
S13 4 5 3 4 16
S14 4 4 3 3 14
Средний балл за fluency по показателю flow of speech повысился с 3,1 в начале эксперимента до 4 в конце, по показателю topic development - с 3 до 4,6; средний балл за accuracy по показателю grammar and usage вырос с 2,3 до 3,4 и с 2,8 до 3,7 по показателю phonetic skills. Общий средний балл поднялся с отметки 11,2 в первом замере до 16,2 в финале. Указанные цифры свидетельствуют об улучшении качества презентационной речи спикеров, а это значит, что внедрение метода JAM дало положительный эффект. Следовательно, использование JAM на практических занятиях в неязыковых вузах может стать хорошей альтернативой для развития и поддержания навыков беглой речи студентов.
С помощью анкетирования от студентов был получен фидбэк о действенности, практичности и простоте использования метода JAM для улучшения устной
FIRST My pet peeve is when an employer asks the job interview question «What are your pet peeves?»
NEXT If you asked my teenage daughter, she would probably tell you my pet peeve is the volume of her music and the mess in her room.
THEN When my coworkers talk about me behind my back, that bugs me to no end.
LAST I have a pet peeve, when my colleagues I barely know ask me to write them a letter of recommendation.
We all have pet peeves. Examples might be: noisy eating, tapping an annoying rhythm on a glass, coughing on people, etc. My pet peeve is when people at work ask uncomfortable questions.
FIRST My pet peeve is when an employer asks the job interview question "What are your pet peeves?" This question might seem difficult, because it asks you to speak about things that annoy you, which could lead you to sound negative or disagreeable. I don't know the right answer for this question.
NEXT If you asked my teenage daughter, she would probably tell you my pet peeve is the volume of her music and the mess in her room. But it's about upbringing. I think the same can be said about all parents.
THEN When my coworkers start asking me personal questions to talk about me behind my back, making negative or disparaging comments or criticisms, that bugs me to no end. A workplace gossip can be incredibly annoying.
LAST I have a pet peeve, when my colleagues I barely know, that work under me, ask me to write them a letter of recommendation or reference. I say 'no' when I feel that my sense of personal integrity would be compromised in the process. With youth, I don't say 'no' right away. I use it as a teaching moment. I ask them awkward questions: why they chose to ask me in particular, what they hoped I would write about them, what experience with me has led them to believe that I would write that
I have pet peeves that some of you may consider strange but those are even pet peeves of mine
Таблица 5
Statements Strongly Agree Agree Neutral Disagree Strongly Disagree
1. I find pleasure in engaging in JAM 43% 36% 21% 0% 0%
2. Involvement in JAM encourages me to enhance my English speaking skills 53% 47% 0% 0% 0%
3. The guidelines of JAM are clear 38% 51% 7% 4% 0%
4. JAM is relatively unfamiliar to me. 34% 37% 0% 16% 13%
5. JAM can be challenging 69% 29% 2% 0% 0%
6. Taking part in JAM can be anxiety-inducing 12% 25% 46% 14% 3%
7. The complexity of JAM doesn't align with my preferences 0% 0% 18% 55% 27%
8. I advocate for the integration of JAM in educational settings 44% 47% 9% 0% 0%
9. I advise against teachers incorporating JAM in their classroom practices 0% 0% 5% 44% 51%
10. Overall, I'm satisfied with my results 77% 15% 8% 0% 0%
речи. Абсолютное большинство студентов охарактеризовали JAM как активатор и интенсификатор навыка говорения, а также как понятный и удобный инструмент для построения презентационной речи, требующий тем не менее полной концентрации внимания к материи языка и самоконтроля в речевой деятельности. Согласно результатам опроса, представленным в табл. 5, все студенты выразили положительное отношение к использованию JAM для улучшения беглости речи.
Анкеты, подготовленные для заполнения студентами, включали 10 высказываний, с которыми можно было согласиться, полностью согласиться, дать нейтральный отклик, не согласиться или полностью не согласиться. С первым утверждением о том, что участие в JAM было приятным занятием, студенты согласились (36%) или полностью согласились (43%), и, хотя некоторые студенты заняли нейтральную позицию (21%), никто не высказался против (0%) или категорически против (0%). Судя по откликам на второе высказывание, можно сделать вывод, что техника JAM была положительно воспринята студентами не только на эмоциональном уровне, но и в практическом плане, т. к. ориентир на принципы применения JAM помог студентам развить беглость речи, с чем согласились (47%) или полностью согласились (53%) все студенты без исключения. Также большинство студентов согласились (51%) или полностью согласились (38%) с третьим высказыванием, касавшимся простоты использования JAM, однако имеется небольшой процент не согласившихся с этим (4%) и занявших нейтральную позицию (7%). Из ответов на четвёртое высказывание видно, что в основном с методом JAM студенты встретились впервые, в чём они уверены (37%) или абсолютно уверены (34%), но для небольшого числа студентов метод не оказался новым, в чём они уверены (16%) или абсолютно уверены (13%). Практически все студенты согласились (29%) или полностью согласились (69%) с пятым высказыванием о том, что задания, предложенные для выполнения по методике JAM, сложны; только малый процент респондентов (2%) выбрали нейтральный вариант ответа. По реакции на шестое высказывание становится понятно, насколько стрессовым для студентов было участие в JAM-сессиях: 25% испытуемых предпочли согласиться, а 12% - полностью согласиться с тем, что при выполнении JAM-заданий требовалась максимальная концентрация мыслей на логике и последовательности повествования, поэтому чувствовалось напряжение; 14% с этим были не согласны и 3% - совершенно не согласны; хотя чуть меньше половины респондентов (46%) предпочли нейтральный ответ. Выбор вариантов ответов к седьмому высказыванию показывает, что, несмотря на трудности, с которыми студенты столкнулись при работе с JAM, преодоление вызовов не шло вразрез с их интересами, в чём они убеждены (55%) или абсолютно убеждены (27%), гораздо меньше студентов ответили нейтрально (18%). Исходя из маркировки ответов в восьмом и девятом высказываниях, студенты «за» (47%) и однозначно «за» (44%) применение метода JAM на занятиях и не стали бы противниками (44%) или ярыми противниками (51%) данной преподавательской практики, тем не менее по каждому пункту есть студенты с нейтральным мнением - 9% и 5% соответственно. В целом студенты удовлетворены (15%) или полностью удовлетворены (77%) своими результатами от участия в JAM, всего 8% остановились на нейтральном ответе.
Для уточнения ответов студентов при анкетировании было проведено интервью. Вопросы к нему составлялись на основе анализа заполненных анкет с учётом одинаковых ответов большинства респондентов. В формулировках во-
Библиографический список
просов интервью запрашивалась более детальная информация, дополняющая и/или поясняющая ответы в анкетах:
1. Were the topics chosen for JAM relevant to your interests? Why/Why not?
2. What competences of speaking fluency did you demonstrate by implementing
JAM?
3. Is JAM technique used for the sole purpose of making hot topics apparent? Why do you think so?
4. What was new in JAM for you?
5. What challenges did you manage to overcome?
6. What was your strategy to avoid hesitation, deviation, and repetition?
7. Which topics were too vague or complex for the actual combination of skills and the time allotted during JAM sessions?
8. Would you support the incorporation of JAM into educational environments? Why/Why not?
9. Why would you recommend teachers to use JAM technique at class?
10. How did JAM help in scaffolding your speaking fluency?
Согласно результатам анкетирования и интервьюирования, большинство студентов положительно восприняли применение метода JAM для улучшения беглости речи. Несмотря на то, что субъективное оценочное мнение студентов касалось внедрения JAM как факта объективной реальности, объективную оценку эффективности данного метода всё же обеспечивают критериальные показатели улучшения качества выступления со слайд-презентациями на уровне fluency и accuracy. Тем не менее позитивная интерпретация достигнутых результатов является одним из ключевых моментов для мотивации, учитывая тот факт, что немотивированная презентационная речь звучит менее убедительно, менее ярко и менее естественно [8].
В рамках представленного исследования была предложена технология JAM, заключающаяся в интеграции чередующихся приёмов секвенирования (с использованием Sequencing Strips) и интервьюирования (построенного на основе Information seeking questions) внутри метода JAM с опорой на принципы трёхчаст-ного членения речи и построения структуры абзаца.
В ходе проведённого исследования была доказана эффективность применения метода JAM для разрешения коммуникативных задач при публичном выступлении со слайд-презентацией с точки зрения объективных (положительные результаты критериального оценивания презентационной речи по показателям fluency и accuracy) и субъективных (удовлетворенность студентов результатами улучшения презентационных навыков в контексте работы с JAM по итогам анкетирования и интервьюирования) составляющих. Отмечена взаимосвязь и зависимость между объективными и субъективными факторами, влияющими на достижение желаемых результатов, которые состоят в том, что субъективные оценки результативности напрямую зависят от вовлеченности студентов, их участия в учебном процессе подготовки к выступлениям, наличия действенных инструментов и объективных параметров оценивания представления презентаций преподавателем.
Итак, из вышесказанного следует, что цель исследовательской работы достигнута, поэтому преподавателям английского языка может быть рекомендовано рассмотреть возможность использования JAM в качестве универсального инструмента для развития и совершенствования навыков презентационной речи студентов.
1. Баранова О.И., Воскресенская И.Н. Развитие презентационных навыков студентов-филологов в образовательном процессе: методические приемы в обучении и анализ типичных ошибок. Проблемы современного педагогического образования. 2021: № 72-4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prezentatsionnyh-navykov-studentov-filologov-v-obrazovatelnom-protsesse-metodicheskie-priemy-v-obuchenii-i-analiz
2. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 2002.
3. Балыхина Т.М., Нетёсина М.С. Коммуникативное пространство мегаполиса: анализ звучащей речи: монография. Москва: Российский университет дружбы народов, Издательство, 2012.
4. Cotter C. Accuracy and fluency. 2013.
5. Казанская Н.В. Общие проблемы преподавания фонетики русского языка народам абхазо-адыгской группы: преодоление и устранение фонетической интерференции в условиях билингвизма. Rhema. Рема. 2018, № 3: 136-152.
6. Parupalli R. The significance of just a minute (JAM) sessions in developing speaking skills in English language learning ELL) environment. Research Journal Of English (RJOE). 2019; Vol-4, Iss. 4: 237-248.
7. Naegle Kristen. Ten simple rules for effective presentation slides. PLOS Computational Biology. 2021; № 17 (12). Available at: https://www.researchgate.net/publication/356742820_ Ten_simple_rules_for_effective_presentation_slides
8. Rakhmawati, Ittaqy Tafuzy, Amelia Eka Ratnasari, Rofiq H. The Students' Speaking Performance in a Speaking Classroom Environment Viewed from the Students' Satisfaction and their Motivation. International Conference on English Language Teaching (ICONELT 2019). 2020: 314-318.
References
1. Baranova O.I., Voskresenskaya I.N. Razvitie prezentacionnyh navykov studentov-filologov v obrazovatel'nom processe: metodicheskie priemy v obuchenii i analiz tipichnyh oshibok. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021: № 72-4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-prezentatsionnyh-navykov-studentov-filologov-v-obrazovatelnom-protsesse-metodicheskie-priemy-v-obuchenii-i-analiz
2. Akishina A.A., Kogan O.E. Uchimsya uchit'. Dlya prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 2002.
3. Balyhina T.M., Netesina M.S. Kommunikativnoe prostranstvo megapolisa: analiz zvuchaschejrechi: monografiya. Moskva: Rossijskij universitet druzhby narodov, Izdatel'stvo, 2012.
4. Cotter C. Accuracy and fluency. 2013.
5. Kazanskaya N.V. Obschie problemy prepodavaniya fonetiki russkogo yazyka narodam abhazo-adygskoj gruppy: preodolenie i ustranenie foneticheskoj interferencii v usloviyah bilingvizma. Rhema. Rema. 2018, № 3: 136-152.
6. Parupalli R. The significance of just a minute (JAM) sessions in developing speaking skills in English language learning ELL) environment. Research Journal Of English (RJOE). 2019; Vol-4, Iss. 4: 237-248.
7. Naegle Kristen. Ten simple rules for effective presentation slides. PLOS Computational Biology. 2021; № 17 (12). Available at: https://www.researchgate.net/publication/356742820_ Ten_simple_rules_for_effective_presentation_slides
8. Rakhmawati, Ittaqy Tafuzy, Amelia Eka Ratnasari, Rofiq H. The Students' Speaking Performance in a Speaking Classroom Environment Viewed from the Students' Satisfaction and their Motivation. International Conference on English Language Teaching (ICONELT 2019). 2020: 314-318.
Статья поступила в редакцию 10.06.24
УДК 378.146
Kizhner Yu.K., teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: YKKizhner@fa.ru
KEY ASPECTS OF EFFECTIVE TESTING. The article focuses on an issue of quality assessment of students' knowledge and gives examples of test and nontest control methods. The author makes an emphasis on the fact that production of tests is a long creative process that requires time and knowledge of both the subject field and basic provisions of the theory of testing. Key competences of a test expert include knowledge of various forms of test tasks and understanding of test quality measures, such as reliability, validity, objectivity. The article also deals with the issue of creation of banks of test tasks. Attention is drawn to the fact that banks of test tasks should be composed by professionals in the respective subject domain together with testologists that are cross-disciplinary experts in high-quality and science-based measuring techniques. Specific professional and personality qualities that a testologist should have are mentioned. Particular attention is paid to the attentiveness and responsibility of test developers. It is pointed out that the effectiveness of testing directly depends on the test creators' professional background.
Key words: testology, testologist, educational process, knowledge control, computer testing, bank of tests, forms of test tasks
Ю.К. Кижнер, преп., Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: YKKizhner@fa.ru
КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
В статье затрагивается вопрос о контроле над качеством знаний учащихся. Приводятся примеры тестовых и нетестовых форм контроля. Говорится о том, что создание тестов - длительный творческий процесс, требующий времени и знаний как предметной области, так и основных положений теории тестирования. Сюда относится знание различных форм тестовых заданий, понятие об измерителях качества теста, таких как надежность, валидность, объективность. Рассматривается вопрос создания банков тестовых заданий. Обращено внимание на то, что созданием банков тестовых заданий должны заниматься профессионалы в предметной области совместно с тестологами - специалистами в области тестологии. Приведены профессиональные и личностные качества, которыми должен обладать тестолог Особое внимание отведено внимательности и ответственности разработчиков тестов. Показано, что эффективность тестирования напрямую связана с профессиональной подготовкой создателей тестов.
Ключевые слова: тестология, тестолог, учебный процесс, контроль знаний, компьютерное тестирование, банк тестов, формы тестовых заданий
Актуальность предлагаемой темы объясняется тем, что в настоящее время тестирование все активнее применяется в разных сферах деятельности, в том числе в учебных структурах, для контроля качества знаний.
Цель работы - показать значимость науки тестологии в связи с возрастающей тенденцией внедрения компьютерных технологий в педагогику.
Задача исследования - определить статус тестолога в процессе создания банков тестовых заданий.
Новизна работы заключается в доказательстве необходимости привлечения к созданию педагогических тестов специалистов-тестологов, тем самым повысив качество тестового материала и высвободив время преподавателей-предметников для выполнения других работ, в том числе повышения педагогической квалификации.
Теоретическая значимость научной статьи заключается в том, что качественные тесты для контроля знаний учащихся могут быть получены только в том случае, если они составлены в тандеме специалистов - преподавателя-предметника и тестолога.
Практическая значимость работы заключается в исследовании мнения студентов относительно тестовой формы контроля и доказательстве необходимости создания и применения тестов, составленных с участием педагогов и специали-стов-тестологов с учетом требований, предъявляемых наукой тестологией для проведения качественной оценки знаний с помощью компьютерного тестирования.
Контроль является фундаментальным элементом любого процесса, в том числе и образовательного. Формы проведения контроля в образовании можно объединить в три основные группы: устные, письменные и автоматизированные или компьютерные. По виду исполнения контроль знаний можно проводить в виде экзамена, зачета, опроса, контрольных и лабораторных работ, собеседования, самоконтроля, а задания для контроля можно формулировать в тестовой или нетестовой форме [1].
Используя эти разнообразные подходы, преподаватели могут объективно оценить результаты обучения и принять решение о дальнейшем применении тех или иных форм и методов обучения.
В статье остановимся на применении тестовой формы контроля, так как в последнее время педагогическое тестирование приобрело значительную популярность.
В Большой российской энциклопедии тестология определяется как теория и технологическая практика создания и применения тестов в областях науки и практики, связанных с деятельностью и поведением людей. Отдельно выделяется такое направление, как «педагогическая тестология», которая занимается вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся [2].
В тестологии, как в любой науке, существует свой понятийный аппарат. Рассмотрим некоторые понятия [3; 4].
Задания в тестовой форме - это наименьшая единица теста, которая представлена в форме утверждения с вариантами ответов. При создании заданий в тестовой форме основная трудность не в вопросе, а в предложенных вариантах ответов. Создатели таких заданий должны обладать не только способностью давать точные ответы на заданные вопросы, но и уметь создавать эффективные отвлекающие варианты ответов, так называемые «дистракторы», которые требуют полного понимания предмета.
Дистрактор - это неправильный, но правдоподобный ответ Слово образовано от английского слова distractor, distracter, что означает отвлекать.
Тестовые задания - это задания в тестовой форме, прошедшие этап статистической обработки.
Банк тестов - множество тестовых заданий, сгруппированных по темам, из которых формируется тест для каждого испытуемого.
Создание банков тестов представляет собой сложный поэтапный процесс, включающий в себя создание заданий в тестовой форме, статистическую проверку, редактирование, формирование тестовых заданий, распределение по темам.
