CC BY
37Во-вторых, это установки на повышение уровня мотивации к выполняемой деятельности в спорте, что можно смело назвать непременным условием успешности достижений. В-третьих, это приоритет в сторону повышения уровня своего профессионализма, достигаемый за счет умения спортсмена на протяжении долгого периода времени вести профессиональный образ жизни, распространяя его на все сферы своей жизни: поведение, режим дня, культура пищевого поведения, популяризация ЗОЖ своим личным примером и т.д.
В-четвертых, это создание специфического внешнего образа, закрытого от всех, образа, способного обеспечить чувство дистанции, недоступность, своего рода отдаленности от основной массы людей, защититься от необязательного и всегда нагрузочного общения, от вторжений со стороны малознакомых и незнакомых людей в личную жизнь и в саму деятельность, особенно в условиях ответственных соревнований. В-пятых, это стабильность, как способность быть постоянно мотивированным на каждодневную монотонную тренировочную работу.
Можно проследить, каков механизм гармонизации физических качеств за счет психических детерминант, формирующихся в процессе занятий бегом. Физиологическая польза беговых тренировок давно известна: это прекрасная кардионагрузка, которая тренирует сердечную мышцу и является отличной профилактикой гипертонии и вегетососудистой дистонии, тонизирует организм, повышает выносливость и позволяет быть в прекрасной физической форме [4].
Однако у бега есть ряд эффектов, которые демонстрируют психофизиологическую и психологическую пользу бега, и она - исключительна!
Гипофиз, эндокринная железа головного мозга, при беге активно вырабатывает эндорфины -морфиноподобные вещества. Их количество увеличивается в 5 раз, если сравнивать состояние в процессе тренировки и вне тренировки. Они вызывают ощущение радости и счастья, участвуют в выработке серотонина, от которого зависит настроение. Эндорфины, кроме всего прочего, участвуют в нейтрализации действия гормона стресса - адреналина, поэтому бег отлично снимает стресс и способствует эмоциональной разрядке.
Бег - прекрасный антидепрессант и средство профилактики депрессии. Стоит отметить, что он очень полезен для тех, кто страдает от повышенного уровня тревожности и панических атак. При беге всегда усиливается кровоснабжение тканей. Результатом этого нередко становится ослабление или исчезновение мышечных зажимов, вызванных подавленными эмоциями и стрессами.
Несколько раз в американской научной периодической литературе я находила статьи об исследованиях, раскрывающих связи между занятиями бегом и личностными изменениями. Исследователи пришли к выводу, о том, что с регулярными тренировками наблюдается положительная динамика - возрастает самооценка, отмечается улучшение эмоциональной устойчивости, сопротивляемости стрессу и снижению тревожности. Человек становится более спокойным, уверенным в себе, доброжелательным, а также исчезают перепады настроения.
Бег в целом оказывает положительное влияние на гормональную регуляцию, а также на обменные процессы в организме, и на состояние центральной нервной системы. У людей, увлеченных бегом, практически не бывает бессонниц, и, одновременно с этим, значительно реже наблюдается состояние сонливости и хронической усталости даже в межсезонье.
Благодаря снижению тревожности, возрастанию устойчивости к стрессу и ослаблению мышечных зажимов, бег улучшает работоспособность мозга, способность к творческому мышлению и обучению. И еще бег - это в некотором роде тренировка воли. Начиная тренироваться, вы преодолеваете лень. Тренировки мотивируют к улучшению результата - увеличению скорости, дистанции, что требует определенных волевых усилий. Так что бег - это прекрасный инструмент работы над силой воли, результаты которой распространяются в конечном итоге на все сферы жизни.
Литература:
1. Matthews G., Zeidner M., Roberts R.D. Measuring emotional intelligence: Promises, pitfalls, solutions? // A.D. Ong, M. Van Dülmen (eds.). Handbook of methods in positive psychology. Oxford: Oxford University Press (in press).
2. Юров И.А. Взаимосвязь физических качеств и психологических свойств спортсменов // Вестник спортивной науки. 2013. №3. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 16.09.2019).
3. Кижнерова Ж.А. Психологические особенности спортсменов как факторы их профессионального успеха // Психология в экономике и управлении. 2013. №2. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 16.09.2019).
4. Медников А.Б. Координационные способности и соматотип как база специальной физической подготовки курсантов // Общество и право. 2013. №3 (45). URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 14.10.2019).
Психология
УДК:159.9
кандидат психологических наук, доцент Шутенко Елена Николаевна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород)
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНО ЗНАЧИМЫХ ФАКТОРОВ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Описывается диагностический материал изучения индивидуального опыта самореализации студентов в образовательном процессе вуза. Представлены основные шкалы авторского опросника, отражающие степень выраженности следующих трёх факторов самореализации студентов: личностная включенность в процесс обучения, реализация способностей в обучении, социальная интегрированность в образовательное пространство вуза. Назначение методики состоит в обеспечении обратной связи об эффективности образовательного процесса с точки зрения удовлетворенности студентов своим обучением.
Ключевые слова: студенты, самореализация, опросник, измерительные шкалы, субъективные факторы самореализации, образовательный процесс.
Annotation. The article describes diagnostic material for studying the individual experience of students' self-realization in the educational process of a university. The main scales of the author's questionnaire are presented, reflecting the degree of presence of the following three factors of students' self-realization: personal involvement in the learning process, the implementation of learning abilities, social integration in the educational environment of the university. The purpose of the method is to provide feedback on the effectiveness of the educational process in terms of student satisfaction with their education.
Keywords: students, self-realization, questionnaire, measuring scales, subjective factors of self-realization, educational process.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и
фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу»
на 2018-2020 годы
Введение. Сегодня динамичное развитие высшей школы зависит от того, в какой мере она сможет создать условия для полноценного личностного становления молодого человека, и прежде всего активизировать его внутренний потенциал как субъекта образовательного процесса [4]. Очевидно, что современный вуз должен создать среду интенсивного интеллектуального и личностного роста, дать молодому человеку шанс полноценного развития не только в профессиональном, но и в умственном, личностном плане.
В этой связи возникает закономерный вопрос - в чем отражается эта интенсивность развития личности в стенах вуза, по каким признакам и показателям можно судить о полноценности развития? Известно, что академические показатели успеваемости и профессиональных знаний не всегда отвечают на этот вопрос, поскольку свидетельствуют, большей частью, о формальной стороне дела, не отражая отношенческий спектр удовлетворенности студентов своим обучением, своим личностным ростом. Отсюда возникает необходимость поиска более тонких внутренних измерений.
Психологическое измерение эффективности вузовского образования лежит в сфере действия сугубо человеческого фактора, а именно в области личностного роста как отдельного студента, так и студенческой молодежи в целом [9]. Безусловно, что феноменологически в числе таких эвристичных измерений выделяется линия исследования самореализации студентов в процессе вузовской подготовки [5, 13].
Изложение основного материала статьи. Разработанная методика по своему типу и строению принадлежит к наиболее традиционному из психологических методов - опросному. По содержанию данный опросник состоит из утверждений, касающихся различных сторон и аспектов жизнедеятельности студентов в процессе обучения в вузе (удовлетворенность обучением, ценность обучения, отношения с товарищами, преподавателями, участие в жизни вуза и др.) Опросник направлен на выявление субъективного отношения студентов к вузовскому обучению и их позиции в плане возможностей собственного развития как успешной и достойной личности.
Каждый пункт-утверждение построен «языком самосознания», т.е. подаётся лексически как бы от первого лица и задача респондента согласиться или не согласиться с данным утверждением. При этом методикой предусмотрена возможность дифференцировано гибко выразить степень согласия, для чего респонденту предлагается занести свой ответ в пяти балльную шкалу от полного согласия (5 баллов) до абсолютного несогласия (1 балл). Таким образом, сам способ опроса ставит студента в положение эксперта, который оценивает, присваивая определенный балл, вузовскую ситуацию на предмет её соответствия своим личным устремлениям, ожиданиям, ценностям, смыслам. При этом студент исходит из своего опыта обучения и жизнедеятельности в стенах вуза как непосредственный участник этой ситуации. Это означает, что опросник позволяет оперировать индивидуально внутренними критериями оценки эффективности вузовского обучения.
Выбирая в качестве метода исследования опросник, мы учитывали как недостатки, так и преимущества данного метода диагностики [2, 3]. Часто опросники становятся объектом справедливой критики в силу предъявления готовых, прямых, формальных и однозначных суждений, не всегда отвечающих семантическому и культурному пространству опрашиваемых, реальное мнение которых может остаться непроявленным. Кроме того, опросники, как правило, уязвимы перед феноменом социальной желательности (даже при наличии специальных «шкал лжи» и пр.). Тем не менее, на наш взгляд, опросник, имеет ряд существенных преимуществ, а его недостатки в значительной мере могут быть компенсированы грамотной разработкой стимульного материала и процедурой проведения.
Мы считаем, что опросник как метод исследования является прогностичным, экономичным и гибким средством диагностики личностных аспектов процесса обучения. Так, в нашем случае 15-20 мин. вполне достаточно, чтобы получить информацию о таких важнейших характеристиках эффективности обучения, как удовлетворенность обучением, интерес к учебе, стремление к успеху в учебе, учет личностных особенностей в обучении и т.д. Использование ответных листов и специальных ключей к ним, позволяет производить обсчет эмпирических данных в течение нескольких минут. Кроме того, с помощью опросника можно получить информацию о достаточно большом числе студентов, при этом результаты обследования каждого конкретного респондента, обычно представленные в виде цифр, позволяют судить о том, какое место данный студент по данному признаку занимает в выборке в целом.
Информация, полученная с помощью опросника, не требует сложной интерпретации, а даёт непосредственное представление об изучаемом феномене, в нашем случае о субъективных условиях самореализации студентов. Процедура проведения большинства опросников является достаточно быстрой, легкой и привычной для восприятия [2, 11].
Серьезной проблемой при работе с опросниками, как уже отмечалось, является влияние на ответы респондентов фактора социальной желательности [3]. Отношения к своей жизни и учёбе в вузе являются одними из наиболее важных и значимых для молодого человека, поэтому, отвечая на пункты анкеты, респондент часто стремится выглядеть лучше, быть успешнее, не подвести своих преподавателей, не выносить «сор из избы», выбирать (часто неосознанно) наиболее безопасные стереотипные ответы. Чтобы максимально снизить влияние данного фактора мы применяли прием создания сложных и разноплановых семантических построений в противовес использованию одиночных прямых вопросов. Так, например,
твердое согласие с формулировкой: «Я с удовольствием посещаю занятия и постигаю большинство предметов» вряд ли может сочетаться с несогласием с таким утверждением как «С каждым годом я всё больше убеждаюсь в том, что не ошибся в выборе вуза и специальности» у одного и того же респондента.
Известно, что правильно составленная шкала должна включать в себя несколько косвенных вопросов и для контроля - обязательно 1-2 прямых [11]. В нашем случае, наряду с прямыми утверждениями, такими как, например: «Мне интересно обучаться в нашем вузе», использовались косвенные формулировки («Обучение в нашем вузе позволило мне обнаружить у себя такие способности, о которых я раньше не знал»), а также обратные или реверсные утверждения, такие как: «Честно говоря, в жизни есть гораздо более важные и интересные дела, чем обучение в нашем вузе». Применение таких реверсных формулировок, дублирующих прямые, позволяет снизить эффект действия положительной оценки (чем выше, тем лучше) и выявить более реалистичный план отношений студентов к своему обучению в вузе.
Все пункты опросника группируются вокруг трёх шкал, отражающих основные факторы самореализации в вузовском обучении, которые были исследованы и верифицированы нами в ряде предшествующих работ по данной теме [6, 7, 8. 10].
Описание основных шкал методики и их критериальная валидизация.
Шкала 1. Примеры пунктов опросника:
• мне интересно обучаться в нашем вузе;
• я с удовольствием посещаю занятия и постигаю большинство предметов;
• я бы хотел быть похожим на многих преподавателей, у которых я занимаюсь;
• процесс обучения и подготовка к занятиям занимает большую часть моего личного времени;
• я совершенно не представляю себе, чем бы я занимался, если бы не обучение в вузе;
• процесс обучения в нашем вузе захватывает меня полностью, служит источником вдохновения и душевного подъёма.
Как видно, содержание данных пунктов отражает высокую мотивацию обучения, интерес к учебе, желание идентифицироваться с преподавателями и вузовскими стандартами. В этих пунктах очевидно выражается тенденция к личностной ориентации на самоотдачу и всецелое посвящение себя учебе как главной и субъективно значимой деятельности. Отрицание данных положений может указывать на безучастность и внутреннюю отрешенность от обучения в вузе, формальное отношение к обучению. Примерами такого отношения выступают следующие пункты:
• если бы было возможным начать сначала, то я скорее всего выбрал другой вуз, специальность или устроился на работу;
• с каждым днём я всё чаще думаю о том, что если бы завтра мне не нужно было посещать наш вуз, то я вздохнул бы с облегчением;
• многие занятия в вузе не требуют моего психологического участия и их просто надо «пересидеть», а после с досадой понимаешь, что время потрачено даром;
• в любом случае освоение профессии есть сугубо личное дело каждого человека, а обучение в вузе служит лишь формальной необходимостью для получения диплома.
По общему содержанию пункты данной шкалы отражают такой фактор самореализации в вузовском обучении как: личностная включенность в процесс обучения [7].
Таблица 1
Корреляция шкалы со шкалами опросников 16 PF и УСК (по показателям коэффициента
Спирмена, N = 165 чел.)
Шкала 1 Корреляции с 16 PF Корреляции с УСК
Фактор личностной L (г = - 0,2, при р=0,019) Ио (г=0,2 при р=0,03)
включенности в процесс Q2 (г = - 0,2, при р=0,035) Ид (г=0,2 при р=0,01)
обучения Ип (г=0,3 при р=0,00)
Судя по корреляциям с другими методиками (см. таблицу 1.) данный аспект самореализации отрицательно связан с подозрительностью и недоверчивостью, а также независимостью и стремлением
противостоять окружающим Q2--16PF) [12]. Очевидно, что личностная включенность в процесс
обучения в большей мере зависит от таких личностных качеств как свобода от зависти, покладистость, терпимость, понимание и принятие других, а также социабельность, ориентация на работу в группе. Все эти свойства имеют положительную связь с внутренним локусом контроля, особенно в сфере деловых отношений и интернальностью в области достижений (Ип+, Ид+ - УСК) [1]. То есть личностная включенность в обучение сопряжена также с внутренней ответственностью личности, особенно в плане своих успехов и выполнения учебной деятельности.
Шкала 2. Примеры пунктов:
• обучение в нашем вузе даёт мне возможность реализовать свой внутренний потенциал;
• учёба в нашем вузе помогает мне лучше понять себя, позволяет постичь свои сильные и слабые стороны, изменить себя к лучшему;
• у меня есть мечта, и обучение в нашем вузе приближает меня к её заветному воплощению;
• я убеждён, что обучение в нашем вузе принесёт мне больше пользы, чем любое другое занятие;
• процесс обучения способствует раскрытию моих способностей и талантов;
• обучаясь в нашем вузе, я пользуюсь предоставляемой мне здесь возможностью проявить себя как личность с различных сторон;
• я не представляю себе, где я могу проявить себя столь ярко и полноценно, если не в процессе обучения в нашем вузе.
В содержании данных пунктов в первую очередь отражается результативность обучения в вузе с точки зрения реализации личностных качеств обучаемого. Обучение в вузе рассматривается, прежде всего, как сфера наиболее полного и разностороннего раскрытия сильных сторон, внутреннего потенциала личности. И в этом плане обучение рассматривается как необходимая и субъективно ценная область приложения
собственных усилий обучаемого, стремящегося к воплощению свое цели, мечты. Возможность разностороннего развития своей личности представляется как залог успешной профессиональной деятельности и будущей жизни в целом. Когда такие утверждения не находят согласия со стороны обучаемого, то можно констатировать наличие препятствий (внутренних и внешних) на пути к полноценному самовыражению и проявлению своего «Я» в обучении. Эта личностная невостребованность и нереализованность может приводить к обесцениванию учебы и разочарованию процессом подготовки в выбранном вузе. Примерами такого отношения выступают следующие пункты:
• я знаю, что мои нераскрытые способности позволили бы мне добиться гораздо больших успехов в обучении;
• на самом деле отличные оценки и вузовские знания далеко не всегда способствуют успеху в жизни;
• добросовестное посещение занятий и выполнение требований преподавателей для меня не является показателем профессионального роста;
• мои усилия в процессе обучения часто остаются незамеченными;
• мне хочется развивать в себе такие качества, которые я вряд ли смогу обрести обучаясь в нашем
вузе;
• за время учебы я так и не смог полностью проявить себя.
В целом, в содержании пунктов данной шкалы находит своё выражение такой фактор как реализация способностей в процессе обучения в вузе [10].
Таблица 2
Корреляция шкалы со шкалами опросников 16 PF и УСК (по показателям коэффициента
Спирмена, N = 165 чел.)
Шкала 2. Корреляции с 16 PF Корреляции с УСК
Фактор реализации способностей G (г = 0,2, при р=0,02) Ио (г = 0,2 при р=0,04)
в процессе обучения Н (г = 0,2, при р=0,03) Ид (г = 0,2 при р=0,02)
О (г= - 0,2,при р=0,03) Ип (г = 0,25 при р=0,0)
Отмечаются некоторая корреляционная зависимость (см. таблицу 2) показателей данной шкалы и таких личностных качеств как сознательность, добросовестность, уравновешенность, собранность, а также смелость, инициативность, активность, при этом отмечается связь с низкой тревожностью, т.е. со зрелой
уверенностью в себе и в своих способностях Н+, О--16PF) [12]. Данные качества имеют также
положительную связь с внутренним локусом контроля, особе проявляющуюся в сфере деловых отношений и в области достижений (Ип+, Ид+ - УСК) [1].
Шкала 3. Примеры пунктов:
• я принимаю активное участие в жизни нашего вуза;
• я нигде не встречал столько привлекательных и ярких людей как в нашем вузе;
• я знаю, что всегда смогу обратиться за помощью к товарищам по учебе;
• мне нравится проводить свободное время в компании моих вузовских друзей;
• худшее, что может произойти со мной в стенах нашего вуза - это потеря уважения со стороны моих товарищей по учебе.
Нетрудно заметить, что в содержании пунктов данной шкалы выражается позитивный план складывающихся социальных отношений личности в процессе вузовского обучения. Здесь находит отражение желание быть в группе, принимать участие в жизни вуза, основанное на исходном чувстве общности, взаимовыручки и взаимоподдержки в студенческой среде, отмечается также значимость и крепость дружеских связей, атмосфера доверия и уважения. Вместе с тем отсутствие этой атмосферы, невнимание к личности студента, отсутствие помощи вуза в решении личных проблем выражаются в отрицательной оценки данных пунктов и приводят, как правило, к социальной изоляции в ходе обучения. Примерами такой ситуации могут служить следующие пункты:
• с момента поступления в вуз и по сей день я нахожусь в ситуации «один на один» со своими учебными проблемами, когда в стенах вуза мне никто не помогает;
• чем больше я учусь, тем больше убеждаюсь в том, что моя личность мало кого интересует в учебном процессе, и моё мнение ничего не значит;
• большинство мероприятий и дел в нашем вузе меня не трогают и являются по-моему пустой тратой времени;
• за всё время обучения меня не покидает чувство одиночества;
• из моих товарищей по учебе по-настоящему мне никто не интересен;
• если бы завтра меня перевели в другую группу или на другой поток, то я не стал бы об этом сожалеть.
Как видно, общий смысл и направленность пунктов данной шкалы связаны с выявлением такого компонента самореализации как социальная интегрированность в процессе вузовской подготовки.
Корреляции с опросниками 16 PF и УСК не достигают приемлемого уровня значимости, за исключением некоторой связи с общей интернальностью (Иог = 0,2 при р=0,035) [1]. Данный факт может косвенно указывать на то обстоятельство, что социальная интегрированность студента в большей степени зависит от внешних факторов (социально-воспитательная работа в вузе, организация досуга и т.д.), нежели от сугубо внутренних качеств и свойств личности самого обучаемого.
Выводы. В приведенной методике исследуется феномен самореализации студентов в вузовском обучении как некий уникальный опыт быть личностью, как механизм и способ их личностного становления в образовательном процессе. В основе построения методики лежат три взаимосвязанные шкалы измерений системообразующих условий для самореализации студентов, отражающие три ключевых фактора самореализации: личностная включенность студентов в процесс обучения, реализация способностей в процессе обучения, социальная интегрированность в процессе вузовской подготовки.
Прикладная направленность методики заключается в том, что с ее помощью можно отслеживать степень самореализации студентов в текущем пространственно-временном континууме их профессиональной подготовки. Назначение методики состоит в обеспечении необходимой обратной связи об эффективности образовательного процесса в вузе с точки зрения удовлетворенности студентов своим обучением. Результаты применения методики помогают прояснить некоторые проблемные аспекты вузовской жизни студентов, требующие своевременного и адекватного разрешения в процессе учебно-воспитательной работы.
Литература:
1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психолологический журнал, 1983. Т. 5. №3. С. 152-162.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Справочник по психодиагностике. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. 528 с.
3. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.
4. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 110-123.
5. Селезнева Е.В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации монография. М.-Берлин: Директ-Медиа, 2015. 404 с.
6. Ситаров В.А., Шутенко А.И., Шутенко Е.Н. Психологические особенности студенческой молодежи с различным уровнем самореализации в обучении / // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2008. № 7. С. 49-55.
7. Шутенко Е.Н. Основные слагаемые самореализации студентов в вузовском обучении // Перспективы науки и образования (сетевой научно-практический журнал). 2013. №6. С. 145-150.
8. Шутенко Е.Н. Самореализации студенческой молодежи в процессе вузовского обучения // Психология обучения. 2012. №12. С. 79-87.
9. Шутенко Е.Н., Шутенко А.И., Деревянко Ю.П. Самореализация студентов как условие обеспечения их психологического здоровья в процессе вузовской подготовки // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 333-337.
10. Шутенко Е.Н. Основные компоненты самореализации студентов в процессе вузовской подготовки // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 12 (20).
11. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1979.
12. Cattell R., Eber H., Tatsuoka M.M. Handbook for the sixteen personality factors questionaire (16PF). Champain (III), 1970.
13. Gewirth A. Self-fulfillment. N.J: Princeton University Press, 1998. 235 p.
