CC BY
209
УДК 371
ББК 74ю.268.1 Англ.
Григоревская Елена Викторовна
соискатель кафедра английского языка и перевода Липецкий филиал Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова г. Сургут Grigorevskaya Elena Victorovna Applicant for a Degree Chair of the English Language and Translation Nizhni Novgorod State Linguistic University named after N.A. Dobrolyubov
Surgut
Методика использования драматизации в учебном процессе (аналитический обзор подходов)
Drama Techniques in Language Teaching (Analysis of Different Approaches)
В статье рассматриваются различные подходы российских и зарубежных авторов по использованию драматизации на уроке иностранного языка. Аналитический обзор произведён с точки зрения организации этапов работы над драматизацией, определения операционных и материально-деятельностных средств, способов их использования.
The article observes the drama techniques by the Russian and foreign authors. The analysis of the approaches is made from the point of view of the stages, activities and props.
Ключевые слова: этапы драматизации, синтагматичность.
Key words: stages of drama technique, syntagmatic speech structure.
К настоящему времени накопился достаточно богатый опыт использования драматизации в качестве организационной формы учебной деятельности, что отражено в ряде исследований (М.М. Безруких, О. А. Долгиной, С.Ю. Жамсуевой, Л.В. Жизнеевской, С.М. Криворучко, И.Л. Колесниковой, Е.А. Маслыко, К.К. Остапенко, С.С. Савиной, Н.А. Тарасюк, С.Р. Фейгина, E. Benko, J. Dougill, A. Duff, G. Gerngross, C. Graham, Ch. Hoffman, E.B. Ibsen, A. Israel, A. Malley, N. McCaslin, R. Mrozek, C. O’Neil, S. Phillips, H. Puchta, V. Reilly, B.J. Wagner S.M. Ward, Ch. Wessels, A. Wright и др.).
В данной статье мы считаем необходимым:
1) рассмотреть существующие подходы, предлагаемые отечественными и зарубежными авторами с точки зрения организации этапов работы над драматургическим произведением;
2) определить этапы, операционные и материально-деятельностные средства, способы их использования, что в дальнейшем поможет произвести их отбор и создать технологию, адекватную предмету нашего исследования -развитие синтагматичности речи учащихся.
Под синтагматичностью мы понимаем интегрированное синпрактичное образование, функциональными составляющими которого являются ритм, темп, пауза и ударение. Синтагматичность проявляется в интегрированном умении учащегося организовывать речь, деля её на смысловые отрезки релевантно коммуникативному намерению с целью оказания прагматического эффекта на собеседника.
Анализ существующих технологий показал, что существуют определённые различия между этапами работы над драматизацией у некоторых авторов.
Так, J.Dougill, N.McCaslin, C. Graham, R. Mrozek, С.С.Савина,
Н.А. Тарасюк и др. начинают работу над драматизацией с этапа презентации истории, что, на наш взгляд, не в полной мере учитывает образовательный потенциал драматизации и может создавать трудности, связанные с восприятием и пониманием текста произведения.
Осознавая необходимость нивелировать трудности данного вида, ряд исследователей считает целесообразным выделить специальный подготовительный этап, предшествующего этапу презентации истории, и имеющего своей целью снятие различного рода трудностей в процессе работы над произведением, включая психологические проблемы за счёт использования упражнений-разминок, различного рода подвижных игр, включая танцевальные (М.М. Безруких и С.Р. Фейгинов), упражнений-разминок для голосовых связок (Ch. Wessels), ввода детей в контекст произведения (I.B. Ibsen, S. Phillips, A. Wright и К.К. Остапенко), формирования навыков говорения (E. Benko, G. Gerngross, J. Myles, H. Puchta, С.Ю. Жамсуева).
Использование упражнений для снятия мышечных зажимов (в том числе и гортани) способствует, по нашему мнению, не только развитию пластичности учащихся и их умению владеть телом, но и развитию правильного дыхания,
что, на наш взгляд, особенно важно при обучении выразительности речи как составляющей произносительной культуры.
Кроме того, знакомство учащихся с героями произведения, в процессе которого учитель использует картинки или куклы-перчатки, делает презентацию наглядной и привлекательной, с одной стороны, и позволяет поднять мотивацию воспитанников, что особенно важно для образовательного процесса, с другой стороны.
Целесообразность использования на подготовительном
(допостановочном) этапе заданий, которые знакомят детей с определённым историческим периодом, по нашему мнению, очевидна, так как позволяет учащимся не только лучше понять эпоху, в которой писал автор, но и правильно трактовать события, происходящие в пьесе.
Подчеркнём уместность использования на допостоновочном этапе упражнений, направленных на формирование лексических и грамматических навыков. Это особенно важно, поскольку такая организация процесса обеспечит снятие языковых трудностей у учащихся в процессе восприятия текста драматизации.
После такой подготовительной работы методически оправданным является переход ко второму этапу драматизации, подразумевающему под собой ознакомление учащихся с пьесой/сказкой. Данный этап имеет место практически во всех представленных подходах.
Анализ второго этапа в работах авторов показывает, что его результатом должно стать понимание учащимися пьесы/ сказки, для достижения которого педагог может использовать разнообразные формы предъявления материала.
Так, М.М. Безруких, С.Ю. Жамсуева, Н.А. Тарасюк, G. Gerngross,
G. Puchta, V. Reilly, Sh.M. Ward предлагают педагогу сделать первое предъявление истории самостоятельно. О.В. Акулова, С.А. Смирнова, J. Morgan, S. Phillips, M. Rinvolurchi, A. Wright рекомендуют при этом использовать куклы и картинки, а V. Reilly и S.M. Ward - театр- теней, что позволит учащимся, по их мнению и нашему глубочайшему убеждению, лучше понимать содержание истории. Используя мимику и действенную наглядность, озвучивая героев разными голосами, педагог «оживляет» персонажи пьесы, создавая яркие, живые образы в воображении учащихся.
R. Mrozek допускает просмотр сказки/пьесы, предназначенной для драматизации в театре, что играет важную роль в эстетическом воспитании ребенка, в его приобщении к искусству, которое, по словам Л.Н. Столович, «формирует, подчас безотчетно, неосознанно, саму систему человеческих установок, действие которых проявится рано или поздно и зачастую непредсказуемо» [4, с. 25]. Н.Н. Ачкасова, К.К. Остапенко, С.Н. Савина, J. Dougill и C. Craham предлагают проводить презентацию истории/сценария с использованием записи на магнитофонной ленте. Причем дети могут прослушивать образцы чтения ролей в исполнении как профессиональных рассказчиков и артистов, так и в исполнении самого учителя.
Такое разнообразие способов предъявления материала методически оправдано с точки зрения учёта внешних условий образовательного процесса (ступень обучения, уровень сформированности тех или иных навыков у учащихся и т.д.).
В отличие от вышеуказанных авторов, Л.В. Жизнеевская, Т.Ф. Завадская, Ю.И. Рубина, С.Н. Савина, Н.Н. Шевелев, E.B. Ibsen, N. McCaslin, Ch. Wessels предлагают учащимся вместо презентации самостоятельно ознакомиться с отрывком драматического произведения с последующим выполнением заданий на чтение с полным и частичным пониманием прочитанного, упражнения на перевод драматизируемого текста, поиск определенной информации в тексте по заданию учителя.
Такая организация презентации истории, с нашей точки зрения, целесообразна, поскольку учитывает внешние условия образовательного процесса (ступень обучения, уровень сформированности тех или иных навыков у учащихся и т.д.). Выполнение заданий такого рода также является оправданным, так как позволяет учителю контролировать уровень понимания произведения и в дальнейшем производить более тщательный отбор материала и конструировать адекватные упражнения, с одной стороны, и способствовать развитию иноязычных способностей, с другой.
К сожалению, приходится констатировать тот факт, что стадия проверки понимания увиденного или прослушанного имеется не во всех технологиях (C.Graham), а некоторыми авторами (E.Benko) относится к разряду
необязательных. А между тем, игнорирование учителем контроля понимания может привести к бессмысленности выполнения всех последующих заданий в технологии драматизации по той простой причине, что учащиеся не понимают текст даже на уровне значений. Принимая во внимание то, что Graham начинает свою работу над драматургическим произведением с презентации истории, а не снятия трудностей, а также способ предъявления материала (запись на магнитофонной ленте), позволяет нам предположить, что именно к такому результату (непонимание предъявленного отрывка и/или пьесы) придут в конце второго этапа некоторые учащиеся.
На следующем 111 этапе работы, условно называемом нами «Собственно-драматизацией», содержание, характер и формы организации деятельности у разных авторов коренным образом отличаются друг от друга. Это связано, прежде всего, с различиями в тех целях, которые исследователи ставят перед собой. Заметим, на данном этапе разными методистами выделяются от двух до пяти стадий, однако, во всех технологиях работа, в основном, ведётся:
1) над образом героя
- с обсуждением (технологии J.Doujill, E.B. Ibsen, M. McCaslin, S. Phillips,
Ch. Wessels, М.М.Безруких, С.Н. Савинова, Н.А. Тарасюк, Фейгинов С.Р.)
или без обсуждения его мотивов и поведения;
- с подбором его речевой характеристики (с использованием упражнений на имитацию (технологии E.Benko, C. Graham, H. Puchta and G.Gerngross, W.Reilly and S.M. Ward, С.Ю. Жамсуева, С.Н. Савина, К.К. Остапенко,
H.А. Тарасюк) и без них);
I. с подбором двигательной характеристики героя (технологии J.Doujill, E.B. Ibsen, M. McCaslin, Ch. Wessels, A.Wright, Безруких М.М.,
Н.А. Тарасюк) или без неё.
2) над текстом (подходы- технологии C. Graham, J.Myles, M. McCaslin, W. Reilly and S.M. Ward, H. Puchta and G.Gerngross, S. Phillips, С.Н. Савина,
К. К. Остапенко).
IV этап, «Рефлексивный», отмечен у всех авторов, занимающихся исследованиями в области драматизации. Этот этап является одним из самых
важных, с нашей точки зрения, поскольку своей целью имеет осмысление учащимися их деятельности в ходе процесса драматизации. Рефлексия дает возможность не только проанализировать, что произошло и что прояснилось, сравнить своё поведение и свой образ мыслей с поведением и образом мыслей остальных, но и сделать определённые выводы по результатам своей деятельности в отношении достижения целей урока, пытаясь выявить трудности и найти пути их преодоления.
В целом, нам представляется возможным использование данной этапности в целях развития ситагматичности речи учащихся по ряду причин.
Во-первых, на подготовительном (допостановочном) этапе в процессе формирования навыков говорения, педагог не только снимает возможные языковые трудности, которые могут влиять на понимание произведения на последующих этапах, но и получает дополнительную возможность напрямую формировать один из механизмов синтагматического оформления речи -механизм поверхностного синтаксирования, лежащий в основе грамматического навыка.
Отсутствие упражнений на формирование данного навыка в 8 (!!!) из 17 описываемых нами подходов делает реальной гипотезу о наличии несинтагматической организации речи по эфферентно-моторному типу, а, следовательно, речь учащихся будет грамматически аморфна, и связное предложение распадётся на изолированные, синтаксически не связанные слова. Такой распад исполнительного речевого звена, по мнению ряда афазиологов, проявится, прежде всего, в выпадении предикативных форм речевого сообщения, в результате чего высказывание потеряет не только плавно развёртывающийся характер, но и будет характеризоваться персервирациями, эхолалиями на фоне нарушения просодики речи [1, 4, 6].
Во-вторых, на втором этапе, условно названного нами «Презентация истории», существует возможность формирования первичных слуховых образов синтагм сложных и распространенных предложений за счёт упражнений на восприятие. Это поможет заложить исполнительскую базу речевого поведения учащихся и в дальнейшем успешно оперировать данными
образами в процессе общения, развивая тем самым коммуникативное воображение и антиципацию учащихся. Однако в целях развития синтагматичности речи презентация всей истории целиком, по нашему мнению, необязательна. Эффективной, с точки зрения поставленной цели - развития синтагматичности, будет презентация отдельно взятых сцен, в которых предоставляется возможность не только проследить за речевым поведением героев в конкретных ситуациях, определить их коммуникативное намерение и эмоциональное состояние, отношение к собеседнику и ситуации, но и обратить внимание учащихся на те функциональные составляющие синтагматичности, позволяющие эти намерения и состояния реализовать. Рассмотрение ситуаций под таким углом позволяет учитывать смысловую структуру синтагмы, а, следовательно, добиваться правильного членения речи на смысловые куски. Заметим, что такой подход предполагает развитие механизма осмысления, а значит, на стадии проверки понимания текста, педагогу необходимо конструировать упражнения, которые выявляют не только понимание текста на уровне значений, как это было предложено рядом авторов, но и на уровне смысла. Использование учителем подобных упражнений, направленных на осознание функций (функциональный анализ) и формы (лингвистический анализ), позволяет учителю обеспечить успех учащихся в реальном акте общения, поскольку даёт возможность овладевать языком на функциональной основе, проиллюстрировать, каким образом та или иная функция реализуется в речи.
Кроме того, нам кажется уместным заимствование в данных подходах имитационных упражнений для совершенствования синтагматичности речи. Однако характер, таких упражнений, по нашему убеждению, должен быть несколько иным. Многократное проговаривание текста (с движениями и без) за учителем, как это предлагают делать E. Benko, G. Gerngross, C. Graham, V. Reilly, S.M. Ward, С.Ю. Жамсуева, К.К. Остапенко, С.Н. Савина есть ни что иное как бихевиористический подход к процессу овладения языком, позволяющий ученику довольствоваться ролью «накопителя» знаний: он обязан запоминать и безошибочно воспроизводить всё, что ему предлагается. Учитель же играет активную и центральную позицию в процессе обучения. «Как
свидетельствовали наблюдения за процессом овладения детьми неродным языком, они легко запоминали слова, заучивали стихи, песни, ответы на стандартные вопросы, но стоило чуть изменить вопрос или подставить в речевой образец другие лексические единицы, как следовал всё тот же заученный и никак не связанный со смыслом вопроса ответ» (2, с.50).
В данном случае, с точки зрения нейролингвистики, использование детьми клише и эхолалических ответов свидетельствует об игнорировании в технологии естественных механизмов речепорождения, и в первую очередь механизмов смыслового упорядочивания и поверхностного синтаксирования.
Кроме того, заранее запрограммированное поведение учащегося (в том числе и его речевое) не соответствует принципу сознательного и творческого овладения иностранным языком, что делает такие технологии нежизнеспособными, а драматизацию бессмысленной, «драматизацией ради драматизации».
В связи с выше сказанным нам импонирует подход к имитации J. Dougill, который не прибегает к бездумному повторению фраз за диктором. Очевидно, осознавая, что аутентичность предъявления не гарантирует аутентичности восприятия, а интерфирирующее воздействие родного языка искажает восприятие иностранной речи, J. Dougill, М.М. Безруких и Н.А. Тарасюк опираются в своих технологиях при формировании интонационного навыка на характер героев, их чувства, переживания, мотивы поведения и т.д. Именно такое, по нашему убеждению, функционально обоснованное использование признаков синтагматичности в смыслообразующей деятельности может погасить интерференцию исполнительного аппарата родного языка.
Однако, в отличие от выше указанных авторов, не следует ограничиваться только имитацией речевого образца в смыслообразующей деятельности, поскольку, как известно, произносительные навыки подвержены деавтоматизации в силу своей хрупкости. Учителю следует обеспечить переход навыка синтагматического членения речи в умение, а, значит, необходимо создать комплексы упражнений по совершенствованию и развитию синтагматичности, которые будут обладать типологическими признаками речевого (продуктивного) упражнения (по Е.И. Пассову): обеспечивать
речевую стратегию и тактику говорящего, новизну ситуации, актуализацию взаимоотношений участников общения, определённый уровень речевой активности и самостоятельности говорящих, вербальное и структурное разнообразие высказываний.
Создание таких комплексов в технологии драматизации на первый взгляд может показаться задачей не из лёгких, поскольку творческий характер таких упражнений вступает в противоречие с необходимостью в ряде анализируемых нами технологий заучивать слова драматургического произведения, что по своей сути есть ни что иное, как репродукция. Если целью технологии является развитие памяти учащихся, то задания подобного рода можно считать вполне адекватными. Выдвижение синтагматичности речи учащихся в качестве цели драматизации не противоречит творческому характеру продуктивных упражнений, но требует от педагога такой организации образовательного процесса, при котором слова героев заучивались бы не механическим путём за счёт частого повторения, а непроизвольно.
Как видно из выше приведённого анализа, существующие подходы по использованию драматизации на уроке иностранного языка имеют ряд недостатков и нуждаются в дальнейшей разработке. Более того, результаты исследований, проведённых B.J. Wagner, изучившей материалы 71 докторской диссертации по драматизации, подтверждают, что на сегодняшний день за рубежом существует констатация результатов научных экспериментов в данной области, но не технологии, приведшие к этим результатам. Отсутствие разработанных технологий, как мы писали выше, есть результат использования драматизации ради драматизации.
Существующие технологии в России обычно используют драматизацию для обучения видам речевой деятельности. Произносительная сторона речи и, в частности, синтагматичность как составляющая произносительной культуры -основа всех речевых механизмов, остаётся в стороне, что позволяет нам говорить о необходимости структурирования существующих подходов, выстраивания системы по овладению синтагматичностью речи, а также расширении набора операционных действий, которые позволят обеспечить совершенствование синтамгатичности речи учащихся.
Библиографический список
1. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст]/ Т.В. Ахутина. - 2-е изд. - М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 216 с.
2. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа [Текст]: Методическое пособие/ Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис - пресс, 2004. - 240 с.
3. Искусство и педагогика: из культурного наследия России Х1Х - ХХ вв. [Текст]: Хрестоматия, Автор-сост.М.А.Верб. - 2-е изд., доп. - Псков: ПОИПКРО, 2002. - 220 с.
4. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст]/ А.Р. Лурия. - Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. - 256 с.
5. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение [Текст]: Учебное пособие для студентов психологических и дефектологических факультетов, вузов/ Л.С. Цветкова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «Модэк», 2001.
- 256 с.
6. Ачкасова Н.Н. Методика построения пропедевтического курса по англ. языку для детей 5 лет на музыкальной основе (на материале детской оперы) [Текст]: Автореф. Дис. .. канд. пед. наук/ Н.Н. Ачкасова. - М.: 1997
7. Жизнеевская Л.В. Использование приёма драматизации при обучении домашнему чтению на языковом факультете вузы [Текст]/ Непрерывное обучение иностр. языкам: методология, теория, практика. Материалы докл. международн. научн.-практ. конф., Минск 17 - 18 декабря 2002 г. в 2 ч., ч. 1 - Мн.: МГЛУ, 2002, - 251 с.
8. Жамсуева С.Ю. Методика использования бурятских народных сказок в развитии устной речи русскоязычных детей (бурятский язык, старший дошкольный возраст) [Текст]: Авт. Дис. ... канд. пед. наук/ С.Ю. Жамсуева. - Улан - Удэ, 2003, - 20 с.
9. Маслыко Е.М. Упражнения-драматизации в обучении иноязычной речи на продвинутом этапе в средней школе [Текст]: Обучение связной иноязычной реи в средней школе. Под ред. И.Ф. Комкова/ Е.М. Маслыко. - Мн.: «Нар. Асвета», 1970
10. Остапенко К.К. Организация начального обучения английскому языку учащихся общеобразовательной школы на сюжетной основе [Текст]/ К.К. Остапенко. - СПб, 2003, -256 с.
11. Рубина Б.И., Завадская Т.Ф., Шевелев Н.Н. Театральная самодеятельность школьников: Основы пед. руководства [Текст]: Пособие для учителей и руководителей театр. коллективов/ Б.И. Рубина, Т.Ф. Завадская, Н.Н. Шевелев. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение: 1983. - 176 с.
12. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе [Текст]/ С.Н. Савина. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.
13. Тарасюк Н.А. Методика обучения выразительности речи в первом классе (на материале американского варианта английского языка) [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук/ Н.А. Тарасюк. - Липецк, 1993, - 208 с.
14. Фейгинов С.Р. Педагогическая драматизация. 200 этюдных приемов воспитания [Текст]/ С.Р. Фейгинов. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг: 2004. - 272 с.
15. Dougill J. Drama Activities for Language Learning [Text]/ J. Dougill. - Macmillan Publishers Ltd, 1991, - 120 p.
16. Ibsen E.I. The Double Role of Fiction in Foreign-Language Learning [Text]: Towards a Creative Methodology, Creative Classroom Activities, Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 - 1993/ E.I. Ibsen. - Thomas Kral Editor, 1994, pp.143 - 153
17. Gerngross G., Puchta H. Do and Understand [Text]/ G. Gerngross, H. Puchta. - Addison Wesley Longman Limited, 1996, - 125 p.
18. Graham C. Jazz Chant: Fairy Tales [Text]/ С. Graham. - Oxford University Press, 1998,
- 120 p.
19. McCaslin N. Creative Drama in the Classroom and Beyond [Text]/ N. McCaslin. -Seventh edition, Addison Wesley Longman, Ltd., 2000, - 460 p.
20. Myles J. Timesaver Plays [Text]: Mary Glasgow Magazines/ J. Myles. - Scholastic Inc., 2001, - 80 p.
21. Phillips S. Drama with Children [Text]/ S. Phillips. - Oxford University Press, 2001, -
151 p.
22. Reilly V., Ward S.M. Very Young Learners [Text]/ V. Reilly, S.M. Ward. - Oxford University Press, first published 1997, eighth impression 2003, - 195 p.
23. Wagner B.J. Educational Drama and Language Learning Arts: what research shows [Text]/ B.J. Wagner. - Heinemann, 2002, - 312 p.
24. Wessels Ch. Drama [Text]/ Ch. Wessels. - Oxford University Press, 2001, - 151 p.
Bibliography
1. Achkasova, N.N. Methodology of Creating of Propaedeutical Course in the English Language for 5-Year-Olds on the Basis of a Child Opera [Text]: Synopsis of Thesis... Candidate of Pedagogics / N. N. Achkasova. - M., 1997.
2. Akhutina, T.V. Speech Generation: Neurolinguistic Analysis of Syntax [Text] / T.V. Akhutina. - 2nd Edition. - M.: Publishing House of LKI, 2007. - 216 p
3. Arts and Pedagogy: from Cultural Heritage of Russia XIX - XX Centuries [Text]: ^rastama^y by Verb M.A. - 2nd Edition. - Pskov: POIPKRO, 2002. - 220 p.
4. Dougill, J. Drama Activities for Language Learning [Text] / J. Dougill. - Macmillan Publishers Ltd, 1991. - 120 p.
5. Feiginov, S.R. Pedagogical Drama: 200 Activities for Student Education [Text] /
S.R. Feiginov. - Yaroslavl: Academy of Development: Academia Holding: 2004. - 272 p.
6. Galskova, N.D., Nikitenko, Z.N. Theory and Practice of Foreign Language Teaching. Primary School [Text]: Methodology Manual / N.D. Galskova, Z.N. Nikitenko. - M.: Airis- Press, 2004. - 240 p.
7. Ibsen, E.I. The Double Role of Fiction in Foreign-Language Learning [Text]: Towards a Creative Methodology, Creative Classroom Activities, Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 - 1993 / E.I. Ibsen. - Thomas Kral Editor, 1994. - P.143 - 153.
8. Gerngross, G., Puchta, H. Do and Understand [Text] / G. Gerngross, H. Puchta. -Addison Wesley Longman Limited, 1996. - 125 p.
9. Graham, C. Jazz Chant: Fairy Tales [Text] / C Graham. - Oxford University Press, 1998. - 120 p.
10. Louria, A.R. The Main Problems of Neurolinguistics [Text] / A.R. Louria. - 2nd
Edition. - M.: Publishing House of LKI, 2007. - 256 p.
11. Maslyko, E.M. Drama Activities in Foreign Language Learning for Advanced Stage Students in Secondary Schools [Text]: Teaching Fluency in Secondary Schools / E.M. Maslyko. -Mn.: “Nar. Asveta”, 1970.
12. McCaslin, N. Creative Drama in the Classroom and Beyond [Text] / N. McCaslin. -Seventh Edition, Addison Wesley Longman, Ltd., 2000. - 460 p.
13. Myles, J. Timesaver Plays [Text]: Mary Glasgow Magazines / J. Myles. - Scholastic Inc., 2001. - 80 p.
14. Ostapenko, K.K. Using Story-Telling Technique for Organizing English Language Teaching in Primary School [Text] / K.K. Ostapenko. - SPb., 2003. - 256 p.
15. Phillips, S. Drama with Children [Text] / S. Phillips. - Oxford University Press, 2001. - 151 p.
16. Reilly, V., Ward, S.M. Very Young Learners [Text] / V. Reilly, S.M. Ward. - Oxford University Press, First Published 1997, Eighth Impression, 2003. - 195 p.
17. Rubina, B.I. Amateur Drama Performances at School: Basic Guides for Teachers
[Text]: Manual for Teachers and Drama Clubs Leaders / B.I. Rubina, T.F. Zavadskaya, N.N. Shevelev. - 2nd Edition. - M.: Prosveshchenie, 1983. - 176 p.
18. Savina, S.N. After Classes Activities in Foreign Languages for Secondary School Students [Text] / S.N. Savina. - M.: Pedagogics, 1987. - 344 p.
19. Tarasyuk, N.A. Teaching First Grade Students Pronunciation (American Variant of English) [Text]: Diss. ... Candidate of Pedagogics / N.A. Tarasyuk. - Lipetsk, 1993. - 208 p.
20. Tsvetkova, L.S. Aphasia and Medical Rehabilitation [Text]: Manual for Students of Psychological and Speech Pathology Faculties / L.S. Tsvetkova. - M.: Moscow Psycho-Sociological Institute; Voronezh: Publishing House of NPO “MODEK”, 2001. - 256 p.
21. Wagner, B.J. Educational Drama and Language Learning Arts: What Research
Shows [Text] / B.J. Wagner. - Heinemann, 2002. - 312 p.
22. Wessels, Ch. Drama [Text] / Ch. Wessels. - Oxford University Press, 2001. - 151 p.
23. Zhamsueva, S.Yu. Using Buryat Falk Tales for the Development of Oral Speech of
the Russian Learners [Text]: Synopsis of Thesis ... Candidate of Pedagogics / S.Yu. Zhamsueva. -Ulan-Ude, 2003. - 20 p.
24. Zhizneevskaya, L.V. Using Drama Technique in Home Reading Teaching at Foreign Languages Faculty [Text]: Foreign Languages Continued Education: Methodology, Theory and Practice, International Scientific-Practical Conference, Minsk, 17-18 December 2002, Volume 1/ L.V. Zhizneevskaya. - Mn.: MSLU, 2002. - 251 p.
