CC BY
696
Literature
1. Bim I.L. The theory and practice of teaching Gearman at secondary school. M.: Prosveshenie, 1988. 256 p.
2. Galperin P.Y. Psychology of thinking and teaching about staged forming of mental activities. M.: Nauka, 1966. P. 236-278.
3. Mahmutov M.I. Organization of problem teaching at school. M.: Progress, 1977. 240 p.
4. Talyzina N.Ph. Pedagogical psychology: texbook for students of the second speciality of pedagogical institution. - 3d ed. stereot. M., 2001. 288 p.
Аюшеева Людмила Викторовна, канд. педагогических наук, старший преподаватель, Бурятский государственный университет, Национально-гуманитарный институт, кафедра бурятского языка.
Ausheyeva Lyudmila Viktorovna, cand. of pedagogical sci., senior teacher, Buryat State University Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6, тел. 8 (301-2) 21-32-10, e-mail: 6535671@mail.ru
УДК 372.8:81
ББК 743261.7 Е.В. Барбакова
Методическое понятие опоры в обучении иностранным языкам
Статья посвящена проблеме определения опоры, ее статуса и роли в обучении иностранным языкам.
Ключевые слова: понятие опоры, опора в широком значении, опора в узком значении, опора в обучении чтению.
E. V. Barbakova
Methodological notion of clue in foreign language teaching
The article is devoted to the problem of a clue definition, its status and functions in foreign language teaching.
Key words: clue, notion of clue in a broad meaning and in a narrow meaning, clue in teaching reading comprehension.
Вопросы определения опоры как методического явления в целом, ее специфики в применении к рецептивным видам речевой деятельности, недостаточной разработанности классификаций, списка опор в применении к обучению конкретному учебному материалу нельзя считать исследованными.
В практике преподавания опора во всех ее многообразных проявлениях используется с незапамятных времен, очевидно с тех пор, как появилась необходимость в профессии учителя, основной смысл которой составляет помощь ученику. Теоретическому осмыслению этого явления в применении к иностранным языкам посвящены лишь отдельные работы, в которых поднимаются вопросы определения и методического статуса опоры, классификации и области применения (Рабинович Ф.М., 1986; Пассов Е.И., 1991; Царькова В.Б., 1980; Вайсбурд М.Л. и Блохина С.А., 1997; Иванова Е.Ф., 2003; Мильруд Р.П., 2003; Гончаров А.А., 2000).
Что касается исследований, посвященных методике использования опор при обучении иноязычному чтению, то они также носят единичный характер. Понятие «опора» трактуется в методической литературе по-разному. Большинство авторов рассматривают опоры как некие вербальные ориентиры, побуждающие обучаемых концентрировать свое внимание на существенном. Опоры определяются как ориентиры речевой деятельности, которые ограничивают зону поиска, способствуют развертыванию мысли, сокращают меру неопределенности и соответственно ошибочности речи (Кунин В.И., 1980).
Опора рассматривается в качестве модели программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.
Опору также трактуют как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи, обеспечивающее обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, опоры задают движение мысли и способствуют ее развертыванию, концентрируют внимание на главном (Рабинович Ф.М. 1986). Для ученика функция опоры заключается в том, что она служит «...как бы внешней опорой внутренних действий» (Леонтьев А.Н., 1982) Речевая потребность, принятая учеником, ставит его в ситуацию поиска средств выражения, и именно в этот момент ученик должен быть обеспечен этими средствами. Известно, что в процессе обучения опоры сокращают меру неопределенности, ошибочности речи, снижая состояние психологического напряжения.
В.Б. Царькова (1980) определяет назначение опор в вызове ассоциаций с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно имеется (в силу языковой подготовленности) в его речевом опыте.
Функции опор состоят в сообщении определенной информации, более или менее свернутой. Очевидно, что информация является лишь импульсом к размышлению, а задача преподавателя -управлять возникающими в связи с данной информацией ассоциациями.
С психолингвистической точки зрения значимость опоры подчеркивается тем фактом, что без нее невозможен процесс порождения или восприятия речи, рассматриваемый как процесс формирования и формулирования мысли (Зимняя И.А., 1989).
При установлении методического статуса опоры можно, на наш взгляд, рассмотреть его в широком и узком значении слова.
Опора в широком смысле слова соотносима, во-первых, с деятельностью обучения в целом, цель которой - помогать реализации деятельности учения. Другими словами преподавание есть опора в виде профессиональной помощи учителя ученику на всем протяжении учебного процесса. Без осуществления цели поддержки и помощи обучающемуся преподавательская деятельность теряет свой смысл. Во-вторых, реализация этой основной цели преподавания - служить опорой для учебной деятельности - предполагает проявление этой помощи во всех компонентах системы обучения.
Так, с целями обучения опора связана опосредованно через создание условий для реализации конечных целей. Это такая организация обучения, которая предполагает постепенное и последовательное продвижение от знаний к навыкам и далее - к умениям.
Содержание обучения в виде тщательного отбора учебного материала и его методической интерпретации предназначено для его посильного освоения. Опора в этом компоненте системы представлена опосредованно в продуктивных видах речевой деятельности и непосредственно в рецептивных.
Непосредственную роль опоры играют при реализации всех дидактических принципов (посиль-ности и доступности, прочности, сознательности, активности, наглядности, индивидуализации), а также методов обучения. Продвигаясь от ознакомления с новым материалом через его тренировку к применению в речи, т.е. от получения знаний к развитию умений, обучающийся проходит путь с использованием сначала максимальной опоры, предложенной извне, через ее постепенное сворачивание к безопорной самостоятельной деятельности.
Наиболее явно опора представлена в системе средств обучения.
Вышеизложенное позволяет трактовать опору в широком смысле как методическую поддержку и средство управления на всех уровнях процесса формирования деятельности учения. Проявление такой помощи может быть явным и скрытым, эксплицитно выраженным и заложенным имплицитно, прямым/непосредственным и косвенным/опосредованным, максимально развернутым и максимально свернутым. Важную роль приобретает значение опоры как средства передачи управления учением самому обучающемуся, т.е. переход управления в самоуправление.
Таким образом, опора в широком смысле слова представляет собой методическую помощь в виде всей обучающей, в том числе, управляющей деятельности, проявляющейся в каждом компоненте системы обучения и направленной на переход управления в самоуправление.
В узком смысле слова сущность опоры проявляется в функции средства обучения, в применении к конкретным видам речевой деятельности. Это - информационная поддержка речевого и неречевого характера, стимулирующая коммуникативную деятельность и направляющая ее формирование на всем протяжении путем указания (разной степени выраженности) на способы ее реализации. При этом необходимо дополнить данное определение следующими уточнениями.
Опоры всегда информативны, но информация, содержащаяся в разных видах опор, может быть разной степени развернутости в плане полноты, глубины и точности: от достаточно развернутой программы действий до намека. Одни более конкретны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания и формы, другие более абстрактны, закодированы, требуют большего развертывания и, следовательно, более высокого уровня речемыслительной деятельности.
Заключенная в опоре информация ограничивает зону поиска, подсказывает пути решения задачи, т.е. помогает организовать деятельность в определенном направлении.
Благодаря такой помощи опора побуждает к деятельности и активирует ее. Если опора не опознается обучающимся как помощь, то она и не реализует свой направляющий и стимулирующий потенциал.
Опора носит распределенный характер на всем протяжении процесса коммуникации с учетом его логики, т.е. строго говоря, она (опора) всегда имеет место. Другое дело, в какой форме - внешне выраженной или внутренней, интериоризованной, когда она становится компонентом мыслительной деятельности. Внешне выраженная опора имеет преимущественно временный характер.
Только та опора представляет определенную помощь, если в ней в сжатом виде смоделированы те внутренние действия, которые соответствуют конкретному процессу коммуникации.
Раскрытие понятия опоры в узком смысле слова будет неполным без учета специфики видов речевой деятельности - продуктивных и рецептивных, отличие которых обусловлено текстом, который в чтении и аудировании представлен реципиенту в готовом виде, а в говорении и письменной речи должен быть порожден как продукт этих видов деятельности. В связи с этим опоры, содержащиеся в тексте для чтения, являются внешне выраженными и носят постоянный характер. Они должны «присваиваться» читателем, переходить во внутренний план его речи, при этом оставаясь внешне выра-
женными в тексте, чего нельзя сказать в отношении говорения. Внешняя опора, способствующая процессу порождения речи, должна носить временный характер. Интериоризуясь, такая опора прекращает свое внешне выраженное существование.
Опора в узком смысле в применении к чтению может быть определена как методическая поддержка, направленная на активизацию смысла читаемого и обеспечение самоуправления деятельностью чтения. При этом понимание читаемого достигается путем актуализации известного/усвоенного для преодоления трудностей понимания неизвестного/нового.
Подводя итог вышеизложенному о методическом статусе опоры, представляется возможным считать опору явлением широкого методического диапазона, поскольку она представляет суть всей системы обучения, непосредственно или опосредованно присутствует во всех ее компонентах, в самом процессе порождения или восприятия речи, а также является средством саморегуляции деятельности учения.
Литература
1. Кунин В.С. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. С. 15 -19.
2. Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. 2003. № 1. С. 12-18.
3. Иванова Е.Ф. Опоры в обучении иностранным языкам. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2002. 156 с.
4. Гончаров А. А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста (в старших классах с углубленным изучением английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2000. 148 с.
5. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // Иностранные языки в школе. 1986. № 5. С. 20-25.
6. Вайсбурд М.Л., Блохина С.Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. 1997. № 1. С. 19-21.
7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. 207 с.
8. Царькова В.Б. Классификация опор в целях развития речевого умения // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. С. 15-22.
9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 159 с.
10. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие языкового сообщения. М.: Наука, 1976. C. 46-48.
Literature
1. Kunin V.S. Teaching a monologue using logical and syntactical schemes // Problems of communicative method of teaching foreing language. Voronezh. 980. P. 15-19.
2. Milrud R.P. Theoretical and practical problems of teaching communicative sense understanding of a foreign text // Inostranniye yaziki v shkole. 2003. № 1. P.12-18.
3. Ivanova Y.F. Support in foreign language teaching. Ulan-Ude, 2002. 156 p.
4. Goncharov А.А. Technology of teaching communicative sense understanding of a text (in senior classes in special schools): diss. cand. ... pedagogical sci. Таmbov, 2000. 148 p.
5. Rabinovich F.M. About a problem of support in expressive speech development // Inostranniye yaziki v shkole. 1986. №
5. P. 20-25.
6. Vaisburd М1., Blochina S.L. Teaching scanning skills in foreign language reading // Inostranniye yaziki v shkole. 1997. № 1. P. 19-21.
7. Passov Y.I. Communicative method of teaching foreign speaking. М.: Prosvesheniye, 1985. - 207 p.
8. Tsar’kova V.B. Clues classification in speech development // Problemy kommunikativnogo metoda obucheniya inoyazychnoy rechevoy deyatelnosti. Voronezh. - 1980. P.15-22.
9. Zimnyaya I.A. Psycology of non - native language acquisition. М., 1989. 159 p.
10. Leontyev A.A. Indications of text cohesion // Smyslovoye vospriyatiye yazykovogo soobsheniya. М: Nauka, 1976. P.46
-48.
Барбакава Екатерина Викторовна, канд. педагогических наук, старший преподаватель, кафедра английского языка, Бурятский государственный университет
Barbakava Ekaterina Viktorovna, сand. of pedagogical sci., senior teacher, department of English language, Buryat State University
Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а. E-mail: buryatkatya@rambler.ru
