CC BY
50
специалиста, как система отношений и оценок образовательно-профессионального и субъектного опыта, профессиональной реальности и перспектив, которые определяют направленность профессиональных действий, поведения будущего социального педагога. Ключевое значение для его конструктивной профессиональной позиции имеют ценностные ориентации и образовательно-профессиональные цели, которые оказывают влияние на динамические и структурные характеристики профессионального действия в решении определенного ряда профессиональных социальнопедагогических задач.
Амельченко Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной политики, Читинский государственный университет, Академик Академии социального образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования.
Amelchenko Tatyana Vasilievna, cand. of pedagogical sci., professor, Chita State University, the Academician of Academy of social education, the corresponding member of the International academy of sciences of a pedagogical education.
г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30, e-mail: AmelchenkoTV @mail.ru
УДК 373. 3. 016: 811. 512. 31
ББК 74. 268. 1 Бур Л.В. Аюшеева
Методическая модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе
В статье автор предлагает методическую модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, освещая вопросы целеполагания, содержания, принципов, методов, средств и организации учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: язык, обучение местоимениям, методическая модель, младший школьник, деятельность, проблемная задача.
L. V. Ausheyeva
The model of teaching the Buryat pronouns at the primary national school
The article deals with the teaching model of the Buryat pronouns at primary national school. Different problems of the aim, content, principles, methods, aids and the organization of the teaching process are considered.
Key words: language, teaching pronouns, model of teaching, primary school pupil, activity, problem task.
На современном этапе развития начальной национальной школы важным является поиск новых путей и методов повышения эффективности обучения. В последние годы в этом направлении разрабатываются новые технологии обучения, учебно-методические комплексы. Однако на этом пути встречается немало проблем, связанных с недостаточной разработкой теоретических и практических направлений изучения языка в национальной школе. В наибольшей степени это относится к изучению темы «Местоимение» - одного из сложных разделов грамматики современного бурятского языка.
Усвоение учащимися местоимений бурятского языка, приобретение опыта оперирования ими -важнейшая задача, связанная с формированием у школьников языковой и коммуникативной компетенций. На наш взгляд, эту задачу можно решить, если процесс обучения построить на основе деятельностного подхода. Преимущество этого подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения.
Использование деятельностного подхода к обучению местоимениям обеспечивает значительно более высокие показатели эффективности учения, качества и прочности умений и навыков оформлять сообщаемое. Обучение младших школьников на основе деятельностного подхода обусловливает разработку методической модели обучения местоимениям бурятского языка в совокупности таких ее системных компонентов, как цель, содержание, принципы, методы, средства обучения и организация учебно-воспитательного процесса.
В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе мы различаем четыре цели обучения: коммуникативную, образовательную, воспитательную и развивающую.
Так, коммуникативной целью предлагаемой модели обучения является формирование коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения местоимениям бурятского языка как ориентировочной основы.
Образовательная цель подразумевает формирование знаний, навыков и умений на основе деятельностного подхода, которое обеспечивает сознательное усвоение местоимений бурятского языка.
Воспитательная цель предполагает формирование у младших школьников сознательного отношения к учебному процессу, развитие активности, основ нравственного, эстетического и интернационального воспитания, формирование личностных отношений к материальной и духовной культуре своего народа.
Развивающая цель обучения предполагает формирование у младших школьников языковых, интеллектуальных и познавательных способностей; языкового чутья, умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию на основе творческо-поисковой деятельности; способности вступать в общение, потребности в дальнейшем самообразовании.
Переходя к рассмотрению содержания обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе, отметим, что оно определяется целями обучения и включает все то, что должны усвоить учащиеся, чтобы решать конкретные коммуникативные задачи. Сюда входят следующие компоненты: знания, навыки, умения, отношения к деятельности, формирующиеся в процессе учебной деятельности.
В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе учащиеся должны овладеть следующими знаниями: 1) о местоимении как части речи: лексико-
грамматические признаки местоимений; 2) о роли местоимений бурятского языка в системе других частей речи; 3) о личных местоимениях 1, 2, 3-го лица; 4) о значении числа у местоимений как их грамматическом значении; о склонении местоимений бурятского языка); 5) о текстообразующей роли личных и указательных местоимений; 6) об указательных местоимениях “энэ ” ‘это ’, “эдэ ” ‘эти ’, “тэрэ” ‘тот', “тэдэ” ‘те’, “иимэ” ‘этакий’, “тиимэ” ‘такой', “тэды” ‘столько’, “иихэ” ‘делать так, делать аналогично этому ’, ” тиихэ ” ‘делать так ’); 7) об употреблении указательных местоимений “тэрэ” ‘тот, та’, “тэдэ” ‘те' в роли личных местоимений 3-го лица единственного и множественного числа “тэрэ ” ‘он, она ’, “тэдэ ” ‘они ’ и об их различении в контексте; 8) об указательной и замещающей функциях местоимений.
В процессе обучения местоимениям бурятского языка младшие школьники должны овладеть следующими грамматическими навыками: 1) точно воспроизводить личные и указательные местоимения в типичных для их функционирования речевых ситуациях; 2) определять и обосновывать принадлежность слова к местоимениям, используя их лексико-грамматические признаки; 3) сравнивать, группировать по разрядам местоимения бурятского языка; определять функциональную роль местоимений в конкретном тексте; 4) использовать местоимения бурятского языка в редактировании текста; 5) устанавливать связь местоимений с именами существительными, именами прилагательными, именами числительными, глаголами бурятского языка; 6) определять в тексте лицо, число, падеж личных и указательных местоимений.
В процессе обучения местоимениям бурятского языка младшие школьники должны овладеть следующими умениями: 1) без предварительной подготовки вести несложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также передавать содержание увиденного, услышанного или прочитанного; 2) без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно в соответствии с предложенной ситуацией общения; 3) правильно употреблять личные и указательные местоимения бурятского языка в письменных заданиях; 4) составлять и записывать план прочитанного текста и делать из него необходимые выписки; 5) писать сочинение и изложение с использованием полученных знаний, навыков и умений.
Процесс формирования навыков и умений вообще представляет собой сложное сочетание сменяющихся друг друга компонентов, расположенных в определенной последовательности, которые не остаются навсегда в одном и том же качестве, которые совершенствуются по мере развития личности ребенка.
Отношение младших школьников к деятельности по формированию и совершенствованию грамматических навыков и умений употребления местоимений бурятского языка является четвертым компонентом содержания обучения.
Реализация содержания обучения в рамках предлагаемой модели достигается на основе соответствующих принципов, нацеленных на поэтапное формирование грамматических понятий в процессе изучения местоимений бурятского языка.
Принцип соблюдения целенаправленной поэтапности в обучении является ведущим принципом при формировании грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) в процессе изучения местоимений бурятского языка. I этап - ввод понятий “тулеенэй Yгэ” ‘замещающее слово', “нюурай тулеенэй YгэнYYд” ‘личные замещающие слова'; определение места данных понятий в системе других частей речи, для чего было необходимо составление ООД в виде карты. Она описывает метод анализа «Что нужно сделать, чтобы выделить местоимения бурят-
ского языка?». Карта описывает анализируемый материал «Местоимение сообщает». II этап - конкретизация понятия <оулеенэй Yгэ» 'замещающее слово', вводится грамматическое понятие разряды местоимений: личное и указательное местоимения, лицо, число, склонение местоимения. III этап
- отработка способов действий в разных ситуациях, ситуациях воспроизведения, составления высказываний, решения коммуникативных задач, оценка высказываний других, решение проектных задач.
При разработке данной методики мы опирались на принцип проблемного обучения, который стимулирует умственный поиск и самостоятельную познавательную деятельность младших школьников во взаимосвязи с речевой деятельностью.
Высший уровень познавательной самостоятельности учащихся, считает М.И. Махмутов, достигается тогда, когда они в возникшей ситуации сами формулируют проблему, выдвигают предположения, обосновывают гипотезу, доказывают ее и проверяют правильность решения проблемы [3]. Этот принцип означает, что методика формирования грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) в процессе обучения местоимениям бурятского языка должна реализовываться через активную деятельность самого учащегося, позволяющую ему осознать всю информацию и включить ее в свой личный опыт. Одним из эффективных средств активизации познавательной деятельности при обучении является проблемное обучение. Сущность проблемного обучения состоит в том, что значительная часть знаний о местоимениях бурятского языка добывается учащимися самостоятельно в процессе решения познавательных задач, поиска и принятия решения.
Принцип деятельностного подхода. Исходя из деятельностной теории учения мы считаем, что усвоение знаний и формирование адекватной системы действий протекают как единый процесс. Знания, отмечает Н.Ф. Талызина, всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность. Они или являются объектом познавательной деятельности или составляют ориентировочную основу этой деятельности или ее часть [4]. Таким образом, принцип деятельностного подхода предполагает, что в процессе обучения местоимениям бурятского языка усваиваемые знания входят составной частью в ориентировочную основу деятельности по решению конкретных грамматических задач. В ходе их решения происходит осознанное усвоение местоимений бурятского языка.
Принцип прочности знаний приобретает особое значение в обучении бурятскому языку, поскольку вводимые грамматические знания должны удерживаться и сохраняться в памяти учащихся, чтобы они могли их показывать при аудировании, говорении, чтении и письме.
Он обеспечивается: а) содержательностью изучаемой темы “Тулеенэй Yгэ” ‘Замещающее слово'; б) ощущением важности и необходимости его для общения; в) яркостью преподнесения его при ознакомлении с учащимися; г) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью) ассоциаций между новым и ранее изученным материалом, возникающих у младших школьников при изучении местоимений бурятского языка; д) самостоятельным творческим применением при решении разных видов задач; е) систематическим контролем за усвоеним данного материала; ж) организацией занятий, учитывающей принцип преемственности и перспективности в обучении. Следование этому принципу дает возможность заранее готовить младших школьников к восприятию и усвоению последующих разрядов местоимений бурятского языка.
Принцип коммуникативности как один из ведущих принципов коммуникативного подхода в разработанной нами методике предполагает, что обучение организуется в естественных для общения ситуациях. Поэтому обучение строится на вовлечении учащихся в устную и письменную коммуникацию. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая возможна лишь при наличии речемыслительной активности учащихся. Реализация данного принципа в нашей методике предполагает решение на уроках реальных коммуникативных задач, создание проблемных ситуаций, отражающих интересы младших школьников.
Принцип функциональности предполагает понимание того, что в усвоении данного языкового материала доминантой является не форма, а их функция. При обучении местоимениям в разных видах речевой деятельности следует использовать разные виды коммуникативных задач, и они должны быть адекватны речевым функциям. Таким образом, при изучении местоимений бурятского языка учащиеся должны усвоить их указательную, замещающую функции.
Данный принцип предполагает использование правил-инструкций (карт), направляющих внимание не на форму местоимений, а на функцию. Здесь на первый план выдвигается речевое действие, указание на способ его совершения дается в инструкции, что обеспечивает произвольное запоминание грамматической формы, а главное - полное усвоение его функциональной стороны.
На основе рассмотренных принципов можно определить методы обучения: объяснительно -иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский (И.Я. Лернер).
Актуализация специфических принципов обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе в большей степени происходит на основе эвристического и исследовательского методов в качестве ведущих. Данные методы ориентированы на актуализацию глубокого потенциала содержания предлагаемой модели обучения, обеспечивая осознанное усвоение учащимися местоимений бурятского языка.
Основным средством обучения, обусловливающим успех формирования грамматических понятий, совершенствование и развитие грамматических навыков и умений, являются упражнения или в нашем случае задачи. Так как по своей сути упражнение есть материализованный процесс решения задачи (И.Я. Бим). Под «задачей» в психолого-педагогической науке понимают цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности) в определенной ситуации. На наш взгляд, такое понимание задачи соответствует целям разрабатываемой нами технологии обучения местоимениям бурятского языка. В процессе поэтапного формирования умственных действий и грамматических понятий термин «задача» используется как средство реализации принципа проблемного обучения, который является одним из ведущих принципов в процессе обучения местоимениям бурятского языка. Следовательно, проблемная грамматическая задача рассматривается в исследовании в качестве основной единицы познавательной деятельности младших школьников в процессе овладения местоимениями бурятского языка. Формирование грамматических понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение), грамматических навыков в процессе обучения местоимениям бурятского языка осуществляется в системе проблемных грамматических задач. Она представляет собой совокупность необходимых типов, видов задач, выполненных в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают соблюдение целенаправленной поэтапности формирования грамматических понятий в процессе обучения местоимениям бурятского языка:
задачи на формирование грамматических понятий: часть речи; разряды местоимений; лицо и число; склонение.
Исходя из того, что решение каждого из вышеназванных типов задач предполагает выполнение различных видов деятельности, были разработаны следующие виды задач:
- на воспроизводящую деятельность - выполнение предметных действий по восприятию, осмыслению и запоминанию местоимений бурятского языка;
- на алгоритмическую деятельность - осуществление действий по анализу и структурированию грамматических понятий с помощью карты-«подсказки» с алгоритмическим описанием;
- на творческую деятельность - действия учащихся по созданию собственного текста без опоры, решение коммуникативных и проектных задач.
Решить проблемную грамматическую задачу - значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить это действие. Следовательно, деятельность подчинена задаче выполнения решения. Решение задачи осуществляется как процесс анализа проблемной ситуации.
Реализуясь в системе проблемных грамматических задач, процессуальный аспект рассматриваемой модели обучения определяет особенности учебно-воспитательного процесса. Так как обучение направлено на формирование грамотной языковой личности, наиболее важной формой организации учебного взаимодействия младших школьников на уроках является работа в общей группе, в малых группах и в парах. Индивидуальная работа, как управляемая, так и самостоятельная, приобретает статус основы для реализации форм взаимодействия учащихся. Функциональная роль учителя состоит в управлении процессом обучения. В качестве целесообразных видов контроля выступают взаимоконтроль и самоконтроль учащихся.
Таким образом, представленная модель методической системы в единстве цели, содержания, методов, средств и организации учебно-воспитательного процесса реализует стратегию обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе. При этом процесс обучения построен на основе деятельностного подхода, который обеспечивает сознательное овладение учащимися языковым содержанием обучения. Основным фактором, обусловливающим успех формирования грамматических понятий, совершенствование и развитие грамматических навыков и умений, является система проблемных грамматических задач. Их реализация обусловлена использованием эвристического и исследовательского методов обучения. Выявленная стратегия, в свою очередь, моделирует содержание обучения, достигаемое за счет специфических принципов деятельностного подхода. Так, рассматриваемая методическая модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе в системе всех компонентов может быть обобщенно представлена в следующей схеме 1.
Схема 1
Методическая модель обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе
Литература
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 256 с.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-278.
3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Прогресс, 1977. 240 с.
4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. спец. пед. учеб. завед. 3 изд., стер. М.: Академия, 2001. 288 с.
Literature
1. Bim I.L. The theory and practice of teaching Gearman at secondary school. M.: Prosveshenie, 1988. 256 p.
2. Galperin P.Y. Psychology of thinking and teaching about staged forming of mental activities. M.: Nauka, 1966. P. 236-278.
3. Mahmutov M.I. Organization of problem teaching at school. M.: Progress, 1977. 240 p.
4. Talyzina N.Ph. Pedagogical psychology: texbook for students of the second speciality of pedagogical institution. - 3d ed. stereot. M., 2001. 288 p.
Аюшеева Людмила Викторовна, канд. педагогических наук, старший преподаватель, Бурятский государственный университет, Национально-гуманитарный институт, кафедра бурятского языка.
Ausheyeva Lyudmila Viktorovna, cand. of pedagogical sci., senior teacher, Buryat State University Улан-Удэ, ул. Ранжурова, 6, тел. 8 (301-2) 21-32-10, e-mail: [email protected]
УДК 372.8:81
ББК 743261.7 Е.В. Барбакова
Методическое понятие опоры в обучении иностранным языкам
Статья посвящена проблеме определения опоры, ее статуса и роли в обучении иностранным языкам.
Ключевые слова: понятие опоры, опора в широком значении, опора в узком значении, опора в обучении чтению.
E. V. Barbakova
Methodological notion of clue in foreign language teaching
The article is devoted to the problem of a clue definition, its status and functions in foreign language teaching.
Key words: clue, notion of clue in a broad meaning and in a narrow meaning, clue in teaching reading comprehension.
Вопросы определения опоры как методического явления в целом, ее специфики в применении к рецептивным видам речевой деятельности, недостаточной разработанности классификаций, списка опор в применении к обучению конкретному учебному материалу нельзя считать исследованными.
В практике преподавания опора во всех ее многообразных проявлениях используется с незапамятных времен, очевидно с тех пор, как появилась необходимость в профессии учителя, основной смысл которой составляет помощь ученику. Теоретическому осмыслению этого явления в применении к иностранным языкам посвящены лишь отдельные работы, в которых поднимаются вопросы определения и методического статуса опоры, классификации и области применения (Рабинович Ф.М., 1986; Пассов Е.И., 1991; Царькова В.Б., 1980; Вайсбурд М.Л. и Блохина С.А., 1997; Иванова Е.Ф., 2003; Мильруд Р.П., 2003; Гончаров А.А., 2000).
Что касается исследований, посвященных методике использования опор при обучении иноязычному чтению, то они также носят единичный характер. Понятие «опора» трактуется в методической литературе по-разному. Большинство авторов рассматривают опоры как некие вербальные ориентиры, побуждающие обучаемых концентрировать свое внимание на существенном. Опоры определяются как ориентиры речевой деятельности, которые ограничивают зону поиска, способствуют развертыванию мысли, сокращают меру неопределенности и соответственно ошибочности речи (Кунин В.И., 1980).
Опора рассматривается в качестве модели программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.
Опору также трактуют как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи, обеспечивающее обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения. Ограничивая зону поиска в процессе речевой деятельности, опоры задают движение мысли и способствуют ее развертыванию, концентрируют внимание на главном (Рабинович Ф.М. 1986). Для ученика функция опоры заключается в том, что она служит «...как бы внешней опорой внутренних действий» (Леонтьев А.Н., 1982) Речевая потребность, принятая учеником, ставит его в ситуацию поиска средств выражения, и именно в этот момент ученик должен быть обеспечен этими средствами. Известно, что в процессе обучения опоры сокращают меру неопределенности, ошибочности речи, снижая состояние психологического напряжения.
В.Б. Царькова (1980) определяет назначение опор в вызове ассоциаций с жизненным опытом учащихся и с тем, что возможно имеется (в силу языковой подготовленности) в его речевом опыте.
Функции опор состоят в сообщении определенной информации, более или менее свернутой. Очевидно, что информация является лишь импульсом к размышлению, а задача преподавателя -управлять возникающими в связи с данной информацией ассоциациями.
