CC BY
23
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-01/ Дата публикации: 1.03.2018 № 1 (31). С. 154-160. УДК 372.881.1
И. В. Б ГАНЦЕВА
Конструкты и специфические принципы реализации методической компрессии в системе иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной подготовки студентов неязыкового вуза
В данной работе показано, что иноязычная профессионально ориентированная коммуникативная подготовка студентов неязыкового вуза на основе когнитивно-систематизирующей методической компрессии должна осуществляться на основе использования таких конструктов её реализации как метод лексико-грамматического картирования, предназначенный для активного усвоения содержания тематических блоков; алгоритмизация как метод, используемый с целью развития как лексической и грамматической компетенций, так и в процессе организации иноязычной текстовой деятельности с целью достижения понимания иноязычного текста на уровне смысла и дидактические опоры как визуальная схема, обеспечивающая обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения. Делается заключение, что развитие основных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов должно осуществляться при соблюдении как общих дидактических, так и специальных (специфических) принципов: клишеизации, кластеризации, типологизации (типизации), дифференциации, индивидуализации и целенаправленности воздействия, которые обеспечивают учёт специфики изучения иностранного языка в тех или иных (неязыковых) вузах, в определенной мере способствуют нивелировании трудностей, обусловленных этой спецификой.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная подготовка, неязыковые вузы, методическая компрессия, конструкты, лексико-грамматическое картирование, алгоритмизация, дидактические опоры, специфические принципы
Constructs and specific principles of implementation of methodical compression in the system of a foreign language professionally focused communicative training of students of non-linguistic university
In this paper it is shown that foreign-language professionally focused communicative training of a non-linguistic university students on the basis of cognitive-systematizing methodical compression should be based on the use of such constructs of its implementation as a method of lexico-grammatical mapping, designed to actively assimilate the content of thematic blocks; algorithmization as a method used for the development of both lexical and grammatical competences, as well as in the process of organizing foreign language textual activity in order to achieve an understanding of foreign language text at the level of meaning and didactic supports as a visual scheme that provides students with the objective content of speech and the means of expression. The conclusion is being done that the development of the main components of the non-linguistic universities' foreign language communicative competence should be carried out while observing both general didactic and specific (special) principles: clicheization, clustering, typologization (typing), differentiation, individualization, and purposefulness of impact, which ensure the consideration of the specifics of the study foreign language in one or another (non-linguistic) universities, to a certain extent contribute to leveling the difficulties caused by this specificity.
Keywords: foreign language communicative training, non-linguistic universities, methodical compression, constructs, lexico-grammatical mapping, algorithmization, didactic supports, specific principles
Perspectives of Science & Education. 2018. 1 (31)
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-01/ Accepted: 28 January 2018 Published: 1 March 2018 No. 1 (31). pp. 154-160.
_Введение
азвитие высшей школы весьма актуализи-t^/ рует поиск новых подходов к организации / процесса обучения, в том числе иноязычного. Принятие за основу концепции когнитивно-систематизирующего развития в процессе обучения иностранным языкам предполагает рассмотрение когнитивного, деятельностного и коммуникативного аспектов речи обучающихся, способных воспринимать иноязычную речь и формулировать интенции в своей профессиональной деятельности, с позиций использования систематизирующих технологий, основанных на методической компрессии.
Эти технологии, по нашему представлению, будут весьма продуктивными в связи с тем, что на современном этапе глобальных изменений в социальном и экономическом развитии общества, наряду с интенсификацией информационных и мультимедийных ресурсов, в том числе сети Internet, все большую значимость приобретает поиск возможностей совершенствования педагогических воздействий, позволяющих обучающимся справиться с возрастающим объемом информации, не утрачивая к ней интереса, и, одновременно, продуктивно усваивать ее на осмысленном, личностно-значимом уровне.
Мы полагаем, что развитие коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза будет осуществляться наиболее эффективно, если в структуру и содержание процесса обучения иностранному языку интегрировать метод лексико-грамматического картирования учебного материала, блок системно-структурных алгоритмов и действенных дидактических опор и схем, при систематическом осуществлении мониторинга уровня развития основных компонентов коммуникативной подготовленности, осуществляемой в парадигме методической компрессии.
Основная часть
Представляется необходимым раскрыть сущность вводимого нами понятия «методическая компрессия», рассмотреть предпосылки, основные характеристики и семантико-дидактический потенциал этого явления.
До настоящего времени в литературе компрессионные воздействия рассматриваются как специфическое лингвистическое явление, которое наблюдается при осуществлении сокращения определенной части текста без ущерба для его содержания и обозначается как языковая компрессия [6, 9, 11, 13, 14].
Компрессия - это особый вид преобразований, который основывается на имманентных свойствах языковой системы и способствует приведению развернутых синтаксических конструкций к менее сложному виду, способных, однако,
передавать и передающих тот же объем информации, что и полные развернутые построения.
Таким образом, языковая или лингвистическая компрессия рассматривается как «обусловленное законом речевой экономии, требованиями жанра, особенностями информационного носителя упрощение поверхностной структуры текста за счет повышения информативности языковых единиц и элиминирования тех компонентов, которые могут быть восстановлены из невербальной части текста, без изменения его информационной стороны по сравнению с исходным текстом или нейтральной стилистической нормой» [13].
В соответствии с основной идеей нашего исследования, понятие «компрессия» мы рассматриваем в более широкой трактовке и в рамках термина «методическая компрессия» понимаем его как способ интенсификации обучения, которая достигается за счет компиляции нескольких методов, приемов, форм деятельности при том, что задействуются разные каналы восприятия (визуальный, аудиальный, кинестетический) при обязательном учете индивидуальных психотипологических особенностей в рамках определенного временного или дидактического отрезка (лексико-грамматического блока, темы, модуля).
При этом компрессионному воздействию иноязычный учебный материал подвергается как в содержательном плане (использование метода картирования лексико-грамматического материала, действенных алгоритмов и схем), так и в операционном (компиляция приемов, методов, форм деятельности, активизация сразу нескольких каналов восприятия).
В определенном смысле в нашем понимании методическая компрессия выступает способом тотального воздействия на процесс обучения иностранному языку, которому присущи черты педагогического инструмента. Она реализуется в соответствии, как с общими дидактическими принципами, так и специальными (специфическими) принципами и в конечном итоге направлена на достижение дидактической цели - повышение уровня иноязычной коммуникативной подготовленности.
При этом весьма важным моментом методической компрессии являются способы и средства (инструменты) её реализации - конструкты иноязычной образовательной парадигмы с опорой на методическую компрессию, в качестве которых нами рассматриваются:
- применение лексико-грамматических карт - способ визуализации подлежащего активному запоминанию иноязычного материала;
- алгоритмы - четко структурированные визуальные схемы последовательных операций с целью решения коммуникативной задачи из некоторого множества однотипных задач;
- совокупность блоков иллюстративно-схематических опор для эффективного усвоения и
использования в практической коммуникации лексических единиц и грамматических структур.
Лексико-грамматическая карта представляет собой совокупность блоков иллюстративно-схематических опор, создаваемых для студентов, а на более продвинутых этапах самими студентами, для более эффективного овладения терминами их будущей профессиональной деятельности и успешного использования активных грамматических конструкций в речи [1].
Усвоение лексических единиц и грамматических конструкций при помощи лексико-грамма-тических карт проходит ряд стадий с целью развития коммуникативных умений: 1) группировка лексем по принципу отнесенности к определенному аспекту темы; 2) аналитической операции запоминания через соответствующие упражнения с использованием картирования лексико-грамматического материала; 3) когнитивного освоения значений лексем в контексте фразового единства; 4) усиления аналитико-мыслительных операций и установления соотнесенности слуховых и графических образов слов со зрительными образами обозначаемых ими объектов через визуализацию, т.е. при помощи составляемых семантических карт, позволяющих осознать ассоциативные связи лексем между собой и с ситуацией, т.е. выявить не только значение, но и назначение слов.
Развитие коммуникативной компетенции студентов-спортсменов с опорой на метод картирования лексико-грамматического материала реализуется в течение следующих этапов:
1. Выделение и фиксация коммуникативно-значимых лексических единиц и наиболее часто используемых грамматических конструкций.
2. Активизация коммуникативно-значимых лексических единиц и наиболее часто используемых грамматических конструкций.
3. Самостоятельное осмысленное использование коммуникативно-значимых лексических единиц и наиболее часто используемых грамматических конструкций в речи.
На этапе фиксации осуществляется группировка лексем и грамматических конструкций по аспектам определенной тематики согласно принципам их отнесенности к терминологическому вокабуляру и частотности использования. Наполнение блоков происходит на основе текста по специальности или уже имеющегося опыта и знаний студентов (можно с использованием словаря).
Активизация профессионально значимой лексики и грамматических конструкций в речевой деятельности студентов-спортсменов осуществляется при помощи таких упражнений как:
а) упражнения имитационного типа,
б) упражнения подстановочного типа,
в) упражнения дефиниционного типа.
На следующем, третьем, этапе использования метода картирования происходит закрепление
и совершенствование лексических навыков, направленных на осознанное обозначение - самостоятельное называние объектов, ассоциативно связанных между собой, осуществляется тренировка операции вызова слова из памяти и умения комбинировать значения, формировать сеть связей слов и их сочетаний. На этой стадии происходит формирование лексических навыков, которые представляют собой навыки воспроизведения слов, опирающиеся на дифференцирующие связи, что способствует становлению осознанного употребления профессионально значимой лексики в контексте предложений и словосочетаний в свободном говорении.
Таким образом, карта является схемой/ речевым образцом визуальной опорой для студентов и содержит тематическую разработку, включающую необходимые для активного усвоения и использования в речи лексемы и грамматические конструкции.
Метод картирования относится к визуально-картографическим методам и, как убедительно показал опыт его использования, служит эффективным средством организации и упорядочивания учебного материала, помогает сделать наглядным и максимально активизировать понимание, сделать мыслительные процессы более интенсивными и целенаправленными.
Алгоритмизация в обучении представляет собой один из самых результативных аспектов внедрения точных методов в педагогику [10]. В связи с тем, что неотъемлемой частью иноязычного образования становится овладение универсальными способами оперирования с незнакомым материалом, особое значение приобретает метод алгоритмизации, или алгоритмический метод, также являющий собой четко структурированную визуальную схему, реализуя в контексте нашего исследования следующий значимый конструкт иноязычной образовательной парадигмы с основой на методическую компрессию.
В педагогической психологии под алгоритмом понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Другими словами, под алгоритмом понимается указание, предписание того, какие операции и в какой последовательности необходимо осуществить для решения любой задачи из некоторого множества однотипных задач. Основными характеристиками алгоритмов являются их детерминированность, массовость и результативность [7].
Алгоритм служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий. Благодаря данному методу в умственную деятельность обучающихся вносится система, структурированность и обеспечивается осмысленность и «понятность» усвоения.
Основными принципами внедрения в учебный процесс данного метода являются такие, как уместность, целесообразность, простота и результативность [2, 3, 5, 12]. Эффективность использования алгоритмов определяется в значительной степени их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило - алгоритм - схема устного рассуждения - графическая фиксация умственных действий при мотивировке.
Обучение с применением алгоритмического метода осуществляется в три этапа. На подготовительном этапе происходит актуализация навыков, на которых основано использование алгоритма, формирование нового навыка. Обучающиеся готовятся к выполнению элементарных алгоритмических операций. На основном этапе производится анализ правила, после чего осуществляется схематическая запись алгоритма, облегчающая его понимание и усвоение. В результате совместной пошаговой деятельности с использованием схемы алгоритма и обязательным развернутым комментированием разбираются конкретные примеры, а затем выполняются тренировочные упражнения.
Элемент самостоятельного оперирования со схемой с каждым упражнением увеличивается. Постепенно сходит на нет и непосредственное обращение к алгоритму, что свидетельствует о наступлении заключительного этапа - этапа сокращения операций. Одни операции совершаются параллельно, другие - интуитивным путем, без напряжения памяти. Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Здесь происходит процесс автоматизации навыка.
Нам представляется, что данный метод вполне эффективно может быть реализован в контексте развития лексической компетенции - в деятельности, направленной на осмысленное понимание незнакомого слова/ термина, с целью формирования грамматической компетенции - в работе над грамматическими блоками, в процессе организации иноязычной текстовой деятельности - для достижения понимания иноязычного текста на уровне смысла.
Таким образом, организация коммуникативной подготовки в неязыковом вузе может быть оптимально реализована за счет взятой за основу парадигмы методической компрессии, на практике реализующейся в виде использования лексико-грамматических карт, обучающих алгоритмов и других действенных дидактических опор - конструктов предъявления иноязычного материала в сжатом виде.
Опора как методическое явление определяется как вербальный ориентир, побуждающий обучающихся концентрировать свое внимание на активных для усвоения определенного тематического блока лексических единицах и грамматических конструкциях. Опоры при обучении
иноязычной коммуникации рассматриваются как ориентиры речевой деятельности, которые ограничивают зону поиска, способствуют развертыванию мысли, сокращают меру неопределенности и соответственно ошибочности речи [4]. Опора обозначается в качестве некой схемы программы высказывания, в которой запрограммирована возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых операций по порождению высказывания.
Опору также трактуют как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи, обеспечивающее обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения. Концентрируя внимание студентов на первостепенно важном в процессе речевой деятельности, опоры задают движение мысли и способствуют ее развертыванию [8].
Весьма важно то, что функции опор состоят в сообщении определенной информации, более или менее свернутой. Степень же свернутости общебытовой и профессионально ориентированной информации, обозначенной в схеме, зависит от психотипологических особенностей обучающихся, их когнитивных и коммуникативных способностей.
Если для потенциально способных обучающихся предлагаются опоры, характеризующиеся максимальной степенью компрессии лексико-грамматического материала, в которых закодированная или же лишь графически обозначенная иноязычная информация является лишь импульсом к размышлению, а назначение опоры выражается в управлении возникающими в связи с данной информацией ассоциациями, то для мини групп, включающих обучающихся с более низким уровнем владения языком, предлагаются опоры с незначительной степенью компрессии, более развернутые и содержащие достаточные для раскрытия темы лексико-грамматические единицы.
Значимую роль опоры играют при реализации важных дидактических принципов: наглядности, доступности, сознательности, активности, осмысленности, индивидуализации, дифференцированного обучения.
Концептуально важно, что участники речевой иноязычной коммуникации с привлечением дидактических опор, имея различный уровень владения языком, благодаря зрительной опоре в виде логико-смысловой модели становятся в равной степени компетентными в процессе получения, обработки и применения информации по усвоению содержания иноязычного образования по своему профилю, в то время как развитие коммуникативной компетенции при выполнении определенной работы без привлечения средств визуализации может оставаться на уровне недостижимой целевой установки.
Формирование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки
предполагает тщательный отбор учебного материала по двум аспектам языка и его методической компрессии, предназначенного для организации его эффективного, осмысленного и посильного освоения на коммуникативном уровне. В продуктивных видах речевой деятельности схемы программы высказывания представлены в виде лексико-грамматических карт и действенных опор, в рецептивных же видах речевой деятельности в виде схем и алгоритмов.
Следует особо отметить, что новая обучающая технология, разработанная на основе реализации положений концепции иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной подготовки студентов неязыкового вуза на основе когнитивно-систематизирующей методической компрессии, должна будет обеспечивать не только высокую эффективность всех ее компонентов по отдельности, но и способствовать потенцированию этих эффектов.
Как уже отмечалось выше, реализация когнитивно-систематизирующей методической компрессии должна строиться при соблюдении как общих дидактических, так и специальных (специфических) принципов, которые призваны в определенной мере обеспечить учет специфики изучения иностранного языка в тех или иных (неязыковых) вузах, нивелировать трудности, обусловленные этой спецификой и повысить эффективность учебного процесса.
Нами определены специальные принципы применения предлагаемой инновационной технологии:
1. Принцип клишеизации. Установка на представление активного для усвоения профессионально-ориентированного лексико-граммати-ческого материала в определенных структурах, позволяющих оперировать ими в коммуникативных целях общебытового и профессионально ориентированного аспектов. В условиях низкого исходного уровня иноязычных знаний клишеиза-ция дает возможность не только сформировать у обучающихся коммуникативно достаточный объем клише, наиболее используемых как в общебытовом, так и в профессиональном аспектах изучаемого иностранного языка, но и обеспечить с их помощью продуцирование усвоенной в виде клише информации.
2. Принцип кластеризации. Объединение однотипных словообразовательных моделей, функционально схожих между собой грамматических конструкций, создание групп терминов в семантические блоки с целью их систематизации, относительной унификации системы изучаемого иностранного языка, осмысления существующих в языке закономерностей и усвоения большего по объему лексических единиц и грам-матико-синтаксических структур.
3. Принцип типологизации (типизации). Выделение определенных видов деятельности, ситуаций общения и др., сходных по определенным
параметрам при развитии иноязычной коммуникативной компетенции. Разбиение совокупности арсенала общебытового и профессионального аспектов языка на обладающие определенными свойствами упорядоченные и систематизированные группы.
4. Принцип дифференциации использования тех или иных средств, методов обучения, того или иного глоссария т.п. в соответствии:
- с психотипологическими особенностями;
- с эффектом воздействия;
- с педагогической направленностью заданий;
- с основными задачами этапа обучения;
- с развитием определенной категории функциональных свойств;
- со спецификой вида деятельности (например, видом спорта);
- с уровнем подготовленности студентов.
5. Принцип индивидуализации. Подбор обучающего материала, методов обучения, подходов и стратегий в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся: возраста, специфики восприятия материала, особенностей когнитивных процессов и др.
6. Принцип целенаправленности воздействия. Акцентированное воздействие на овладение универсальными способами оперирования, формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности обучающихся, аккумуляции их внимания на системно-структурных свойствах иностранного языка.
Кроме того, в ходе реализации предлагаемой технологии представляется необходимым учет следующих принципиальных установок:
1) Проведение занятий от начала и до конца осуществляется исключительно на иностранном языке. Переход на русский язык не допускается.
2) Создание на занятии языковой среды, побуждающей и стимулирующей коммуникативную деятельность, близкую к реальной коммуникации.
3) Исправление ошибок студентов, допускаемых в процессе коммуникативной деятельности на любом из этапов внедрения предлагаемой технологии, осуществляется только в исключительных случаях.
5) Организация «ситуации успеха» на занятии по иностранному языку, с целью более эффективного усвоения предлагаемого материала, которая может быть реализована в виде создания свободной доброжелательной атмосферы, похвалы и других значимых моментов.
Заключение
Таким образом, в процессе иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной подготовки студентов неязыкового вуза на основе когнитивно-систематизирующей методической компрессии основополагающее значение
отводится использованию таких конструктов её реализации как метод лексико-грамматического картирования, предназначенный для активного усвоения содержания тематических блоков; алгоритмизация как метод, используемый с целью развития как лексической и грамматической компетенций, так и в процессе организации иноязычной текстовой деятельности - для достижения понимания иноязычного текста на уровне смысла, - и дидактические опоры как визуальная схема, обеспечивающая обучающихся предметным содержанием речи и средствами ее выражения.
Реализация инновационной технологии развития основных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов должна строиться на основе как общих дидактических, так и специальных (специфических) принципов, которые обеспечивают учёт специфики изучения иностранного языка в тех или иных (неязыковых) вузах, в определенной мере нивелируют трудности, обусловленные этой спецификой: клишеизации, кластеризации, типологизации (типизации), дифференциации, индивидуализации и целенаправленности воздействия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бганцева И.В. Развитие коммуникативной компетенции студентов-спортсменов с использованием метода картирования лексико-грамматического материала // Физическое воспитание и спортивная тренировка. 2012. №1(3). С. 195-199.
2. Зуева И.К. Возможности применения алгоритмов в обучении самостоятельной работе по изучению иностранного языка // Педагогическое образование и наука. 2008. № 3. C. 102-105.
3. Коссинская Е.В. Методы изучения иностранного языка // Территория науки, 2013. № 1. С. 23-28.
4. Кунин В.С. Обучение монологическому высказыванию на основе логико-синтаксических схем // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1980. С. 15 -19.
5. Лернер И.Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. М., 1983. Вып. 6. 308 с.
6. Литвин С. И. Компрессия художественного текста в двуязычной ситуации: На материале английского и русского языков: автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.02 / Литвин Светлана Игоревна. М., 2003. 21 с.
7. Ляпунов А.А. Об алгоритмическом описании процессов управления [Текст] / А.А. Ляпунов, Г.А. Шестопал // Математическое просвещение, 1957. № 2.
8. Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // Иностранные языки в школе, 1986. № 5. С. 20-25.
9. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
10. Семёнов В.О. Алгоритмизация в обучении // Вкник КДПУ. Випуск 6 (41). Частина 1. 2006. URL: http://zavantag.eom/docs/7/ index-2111582.html (дата обращения: 18.02.2018)
11. Сорокина И.Г. Обучение письму как компонент подготовки по иностранному языку / И.Г. Сорокина, Т.К. Цветкова // Вопросы филологии. 2010. № 1. С. 102-113.
12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 205 с.
13. Умерова М.В. Языковая компрессия: виды и уровни реализации // Актуальные вопросы современной науки, 2011. № 17-1. С. 260-269.
14. Чопорова Е.И. Методические особенности обучения компрессии иноязычного текста на основе формирования его понятийно-сетевой модели // Вестник Воронежского государственного технического университета, 2013. Т. 9. № 4. С. 140-142.
REFERENCES
1. Bgantseva I.V. Razvitie kommunikativnoi kompetentsii studentov-sportsmenov s ispol'zovaniem metoda kartirovaniya leksiko-grammaticheskogo materiala [Development of the communicative competence of students-athletes using the method of mapping the lexical and grammatical material]. Fizicheskoe vospitanie i sportivnaya trenirovka - Physical education and sports training. 2012. no.1(3). pp. 195-199.
2. Zueva I.K. Vozmozhnosti primeneniya algoritmov v obuchenii samostoyatel'noi rabote po izucheniyu inostrannogo yazyka [Possibilities of applying algorithms in teaching independent work on learning a foreign language]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka - Pedagogical Education and Science. 2008. no. 3. pp. 102-105.
3. Kossinskaya E.V. Metody izucheniya inostrannogo yazyka [Methods of studying a foreign language]. Territoriya nauki - The area of science, 2013. no. 1. pp. 23-28.
4. Kunin V.S. Obuchenie monologicheskomu vyskazyvaniyu na osnove logiko-sintaksicheskikh skhem //Problemy kommunikativnogo metoda obucheniya inoyazychnoi rechevoi deyatel'nosti [Training of monologic utterance on the basis of logical-syntactic schemes // Problems of the communicative method of teaching foreign-speaking speech activity]. Voronezh, 1980. pp. 15 -19.
5. Lerner I.Ya. Pedagogicheskaya literatura v problemnom obuchenii [Pedagogical literature in problem training]. Moscow, 1983. ed. 6. 308 p.
6. Litvin S. I. Kompressiyakhudozhestvennogo teksta vdvuyazychnoisituatsii: Namateriale angliiskogo irusskogo yazykov: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk: 10.02.02/Litvin Svetlana Igorevna [Compression of a literary text in a bilingual situation: On the material of English and Russian languages: the author's abstract. Diss. Philol. Sciences]. Moscow, 2003. 21 p.
7. Lyapunov A.A. Ob algoritmicheskom opisanii protsessov upravleniya [On the algorithmic description of control processes]. Matematicheskoe prosveshchenie - Mathematical Education, 1957. no. 2.
8. Rabinovich F.M. K probleme opor pri razvitii ekspressivnykh form rechi [To the problem of supports in the development of expressive forms of speech]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages in school, 1986. no. 5. pp. 20-25.
9. Rogova G.V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednei shkole [Foreign languages in school] / G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sakharova. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. 287 p.
10. Semenov V.O. Algoritmizatsiya vobuchenii [Algorithmization in teaching]. News of the KDPU. 2006. Issue 6 (41). Part 1. Available at: http://zavantag.com/docs/7/index-2111582.html (accessed 18.02.2018)
11. Sorokina I.G. Obuchenie pis'mu kak komponent podgotovki po inostrannomu yazyku [Learning to write as a component of foreign language training]. Voprosyfilologii. 2010. no. 1. pp. 102-113.
•i2; Talyzina N.F. Pedagogicheskaya psikhologiya: Ucheb. posobie dlya stud. sred. ped. ucheb. Zavedenii [Pedagogical psychology: Textbook. allowance for stud. medium. ped. training. institutions]. Moscow, Akademiya Publ., 1998. 205 p.
13. Umerova M.V. Yazykovaya kompressiya: vidy i urovni realizatsii [Language compression: types and levels of implementation]. Aktual'nye voprosy sovremennoi nauki - Actual issues of modern science, 2011. no. 17-1. pp. 260-269.
14. Choporova E.I. Metodicheskie osobennosti obucheniya kompressii inoyazychnogo teksta na osnove formirovaniya ego ponyatiino-setevoi modeli [Methodical features of learning compression of foreign language text based on the formation of its conceptual network model]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta - Vestnik Voronezh State Technical University, 2013. V. 9. no. 4. pp. 140-142.
Информация об авторе Бганцева Ирина Владимировна
(Россия, Волгоград) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Волгоградская государственная академия физической культуры E-mail: [email protected]
Information about the author
Bgantzeva Irina Vladimirovna
(Russia, Volgograd) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages
Volgograd State Physical Education Academy E-mail: [email protected]
