CC BY
29
Библиографический список
1. Мошкин, В.Н. Воспитание готовности к успеху и безопасности: учеб. пособие. - Барнаул, 1999.
2. Якупов, А.М. Формирование транспортной культуры школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 2009.
3. Проект концепции государственного стандарта общего образования в области безопасности дорожного движения / под ред. А.А.
Журина. - М., 2006.
4. Форштат, М.Л. О культуре дорожной безопасности // Основы безопасности жизни. - 2005. - № 12.
Bibliography
1. Moshkin, V.N. Vospitanie gotovnosti k uspekhu i bezopasnosti: ucheb. posobie. - Barnaul, 1999.
2. Yakupov, A.M. Formirovanie transportnoyj kuljturih shkoljnikov: dis. ... d-ra ped. nauk. - Magnitogorsk, 2009.
3. Proekt koncepcii gosudarstvennogo standarta obthego obrazovaniya v oblasti bezopasnosti dorozhnogo dvizheniya / pod red. A.A. Zhurina. -M., 2006.
4. Forshtat, M.L. O kuljture dorozhnoyj bezopasnosti // Osnovih bezopasnosti zhizni. - 2005. - № 12.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 378
Aleeva Y.V. METHODICAL PROVISION OF TRAINING FOR FUTURE TEACHERS TO FOSTER A CULTURE OF TEACHING JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS. The work discusses the methodological aspect of the preparation of students for a culture of teaching junior high school students. Provides the methods, means and forms of training students to a specified direction. Analyses the results of experimental work at the policy stage of the training of future professionals.
Key words: methodical preparation, intersubject links, culture teaching of junior high school students.
Ю.В. Алеева, канд. пед. наук., доц., ст. науч. сотрудник АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: yaleeva73@mail.ru
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В работе рассматривается методический аспект подготовки студентов к становлению культуры учебной деятельности младших школьников. Раскрываются методы, средства и формы подготовки студентов к указанному направлению. Анализируются результаты опытно-экспериментальной работы на методическом этапе подготовки будущих специалистов.
Ключевые слова: методическая подготовка, межпредметные связи, культура учебной деятельности младших школьников.
Методический аспект профессиональной подготовки студентов к формированию культуры учебной деятельности младших школьников предусматривает обращение к межпредметным связям. По мнению Г.И. Вергелес, «...целостный образ действительности может быть сформирован у школьников в том случае, если данные конкретных наук будут взаимосвязаны, т. е. если учебная деятельность будет организована как деятельность, в которой реализуются межпредметные связи» [1, с. 43].
В контексте настоящей работы в понятие «межпредметные связи» целесообразно включить взаимосвязи между умениями, навыками, способами деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся, между методами, формами и приемами подачи знаний в рамках различных учебных предметов. Проблема обучения учащихся решению учебных задач в одинаковой мере волнует преподавателей разных учебных предметов. В связи с этим значение межпредметных связей проявляется в переносе как общих методов решения учебных задач, так и некоторых специальных, из одного предмета в другой.
Реализация межпредметных связей создает благоприятные условия для формирования в единстве мотивационного, содержательного, операционного и контрольно-оценочного компонентов культуры учебной деятельности на всех учебных предметах.
На основе межпредметных связей создаются возможности для овладения школьниками как специфическими действиями, связанными с особенностями того или иного учебного предмета, так и общими, инвариантными по отношению ко всем предметам, изучаемым в школе. В начальных классах школы успешнее, нежели в средних, удается достичь единства методов и приемов, используемых в обучении, так как в начальных классах большую часть преподаваемых предметов ведет один учитель.
В русле настоящей работы особое значение имеет уровень готовности студентов формировать культуру учебной деятельности на межпредметном уровне. Знания и умения общего характера, приобретенные будущими учителями на подготовительном этапе комплексной подготовки к формированию культуры учебной деятельности младших школьников и составляющие
основу профессиональной подготовки учителя, должны трансформироваться в межпредметные. С одной стороны, они необходимы учителю для формирования культуры учебной деятельности в ее самом общем виде (психолого-педагогические знания и умения) независимо от содержания учебного предмета, с другой - они специфически преломляются при формировании культуры учебной деятельности младших школьников на конкретном учебном предмете.
Будущий учитель должен четко представлять специфику и взаимосвязь общедидактических и методических умений, направленных на формирование культуры учебной деятельности младших школьников.
Методическая подготовка, в ходе которой студенты закрепляли полученные умения и овладевали новыми знаниями в процессе преподавания специальных методик. Этот аспект подготовки студентов обеспечивал изменение содержания полученных умений, а также способствовал их развитию, усложнению, изменению объема:
- во-первых, за счет углубления и расширения теоретикометодических знаний;
- во-вторых, посредством овладения методическими умениями;
- в-третьих, за счет обогащения опытом анализа различных вариантов методов и приемов формирования культуры учебной деятельности младших школьников на конкретных уроках учителей начальных классов;
- в-четвертых, посредством более полного освоения всей системы формирования учебной деятельности, составляющей основу подготовки в данном аспекте.
Оптимизация процесса подготовки студентов к формированию культуры учебной деятельности младших школьников на методическом этапе была связана с совершенствованием комплекса методов, применение которых в большей мере расширяет сферу компетентности будущих учителей. Оптимизация методов обучения студентов при подготовке обеспечивалась комплексом требований:
- оптимальным сочетанием методов теоретического и практического характера на основе общей цели подготовки;
- актуализацией знаний, которые лежат в основе формируемых умений;
- раскрытием содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий;
- организацией практической деятельности и упражнений по овладению умениями;
- обеспечением частично-поисковой и поисковой деятельности по овладению умениями.
В условиях реализации методического аспекта подготовки большое внимание уделялось семинарским и лабораторно-практическим занятиям, а также самостоятельной работе студентов. Лекционный курс занимал 4 часа аудиторного времени и носил ориентационно-методический характер. Семинарские и лабораторно-практические занятия, формирующие умения методического и межпредметного характера, позволяли создать методическую основу для положительной работы студентов по формированию культуры учебной деятельности младших школьников на различных учебных предметах.
Задача методического этапа заключалась в организации деятельности студентов, направленной на освоение ими методических умений и поэлементную отработку наиболее сложных действий, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности школьников на специальных предметах.
Для решения указанной задачи использовался комплекс учебных заданий, в состав которых вошли частично-поисковые, исследовательские проблемные задания, решение педагогических задач и анализ педагогических ситуаций, упражнения в выполнении действий, ситуативные методы, контекстные и игровые методы, задания по изучению и обобщению педагогического опыта. Большая часть заданий носила аналитический и конструктивный характер.
Рассмотрим реализацию некоторых заданий на конкретных примерах.
Задания конструктивного типа
Выполнение заданий конструктивного типа проходило на лабораторно-практических занятиях. Задания ориентировали студентов на самостоятельную работу. Практиковались следующие виды заданий:
а) разработка памяток учащимся по решению учебных задач;
б) проектирование отдельных способов работы по формированию культуры учебной деятельности младших школьников на конкретном уроке;
в) разработка содержания различных заданий для самостоятельной работы учащихся;
г) разработка и самоанализ фрагментов уроков по формированию компонентов учебной деятельности младших школьников;
д) проведение разработанных фрагментов уроков в студенческой аудитории («микропреподавание» с последующей защитой предложенных подходов к формированию культуры учебной деятельности младших школьников).
Конструктивные задания предполагали практическое проектирование педагогических действий, лежащих в основе методических умений, что обеспечивало овладение ими. При выполнении таких заданий студенты осуществляли поиск собственных рациональных путей формирования культуры учебной деятельности младших школьников. Будущим учителям предстояло обосновать их целесообразность с психолого-педагогичес-ких и методических позиций, а также дать оценку эффективности предложенных подходов и сделать выводы.
Приближению студентов к будущей профессиональной деятельности способствовала организация квазипрофессиональ-ной деятельности через «микропреподавание». Условные «микроуроки», проводимые непосредственно в студенческой аудитории, были направлены на отработку определенных методических умений по формированию культуры учебной деятельности младших школьников. Обязательным условием эффективности моделирования «микроурока» выступала своевременная актуализация психолого-педагогических знаний и умений, а также умений межпредметного характера.
Студентам было предложено разработать три фрагмента урока:
- по первоначальному ознакомлению учащихся с компонентами культуры учебной деятельности;
- по формированию компонентов культуры учебной деятельности;
- по совершенствованию сформированных компонентов культуры учебной деятельности младших школьников.
Каждому студенту было указано, по какому предмету (математика, русский язык) и для какого класса (I, II, III, IV) следует разработать один из названных фрагментов. «Микроуроки» имели следующую структуру: студент излагал тему и цели урока, основные методы и средства, избранные способы формирования культуры учебной деятельности учащихся, после чего проводил фрагмент урока. После проведения «микроурока» студенту предстояло ответить на вопросы товарищей и преподавателей, дать краткий самоанализ. Проведение «микроурока» завершалось общим обсуждением, фиксацией выводов и рекомендаций.
Таким образом, готовились к «микроуроку», выступали в роли оппонентов, принимали участие в обсуждении и анализе все студенты. Подобная форма организации занятий активизировала творческую поисковую деятельность студентов, вызывала их интерес и способствовала более глубокому пониманию проблемы становления культуры учебной деятельности младших школьников. Конкретизируем методику проведения заданий, направленных на решение студентами задач-ситуаций.
Составление и решение педагогических задач-ситуаций являлось методическим средством, которое было призвано способствовать повышению уровня профессиональной подготовки студентов в методическом аспекте. При этом решение студентами задач-ситуаций рассматривалось нами в качестве метода контекстного обучения, моделирующего условия будущей профессиональной деятельности и тем самым обеспечивающего переход от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную к учебно-профессиональной. Так, по мнению Н.Ф.Белокур, этот метод «...обеспечивает решение образовательных задач и способствует становлению личности специалиста в процессе обучения в вузе» [2, с. 66]. Условием обеспечения задачами-ситуациями целей формирования методических умений в единстве с положительной мотивацией является то, что они должны быть интересными для студентов, отражать наиболее актуальные и достаточно типичные аспекты практики формирования культуры учебной деятельности младших школьников, иметь четкую информационную структуру и однозначное решение, по разнообразию вариантов охватывать все виды методических умений в данном аспекте профессионального становления. Комплекс задач-ситуаций реализовался на семинарских и лабораторно-практических занятиях.
Значительный вклад в формирование методических умений студентов вносили семинары-конференции по актуальным проблемам начального образования, где имело место обобщение знаний о путях, средствах, методах, приемах, подходах формирования учебной деятельности младших школьников. На данных занятиях в единстве с обобщением психолого-педагогичес-ких и методических знаний и умений шел анализ состояния дел в практике работы школ на основе посещения уроков и собственного опыта практической деятельности. Проиллюстрируем основные подходы к проведению такого занятия на примере семинарского занятия по теме «Формирование культуры учебной деятельности младших школьников в теории и практике начального образования».
Примерные вопросы для обсуждения:
1. Определение содержания понятий: «учебная деятельность», «культура учебной деятельности», «учебная задача», «усвоение», «квазиисследовательская деятельность»; их взаимосвязи.
2. Методы и средства формирования культуры учебной деятельности младших школьников, развитие их активности и самостоятельности.
3. Роль внутрипредметных и межпредметных связей в формировании культуры учебной деятельности младших школьников.
4. Пути организации поисковой деятельности учащихся начальных классов по решению учебной задачи.
5. Анализ посещенных уроков с позиций решения задач формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Таким образом, обучение студентов по системе вышеописанных заданий в период методической подготовки позволило пройти основные и наиболее трудоемкие моменты формирования методических умений на основе психолого-педагогических: осмыслить содержание, структуру, межпредметный характер, целевое назначение и роль данных умений в будущей профессионально-педагогической деятельности, усвоить принципы решения различных учебных задач в процессе анализа и в ходе самостоятельных действий под руководством преподавателя;
приобрести определенный опыт самостоятельного выбора путей, методов и средств формирования культуры учебной деятельности младших школьников.
Обратимся к анализу результатов описанного этапа опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к становлению культуры учебной деятельности младших школьников. В процессе опытно-экспериментальной работы на методическом этапе подготовки студентов проводилось исследование уровня сформированности системы методических умений посредством экспертных оценок и итоговой самостоятельной работы. В качестве экспертов были привлечены преподаватели кафедры педагогики и методики начального образования АлтГ-ПА. Экспертная оценка методических умений студентов в области формирования культуры учебной деятельности младших школьников проводилась в начале и по окончанию методического этапа подготовки. В результате анализа психолого-педаго-гической и методической литературы, исследований по проблемам совершенствования подготовки будущих учителей для начальной школы, а также определения состояния готовности выпускников нами было выделено 30 необходимых умений, овладение которыми должно было, на наш взгляд, обеспечить готовность студентов к формированию культуры учебной деятельности младших школьников. Оценивание экспертами качества и уровня сформированности методических умений проводилось посредством организации индивидуальных бесед со студентами по вопросам становления учебной деятельности младших школьников, наблюдений за качеством работы студентов на семинарских и лабораторно-практических занятиях по темам, связанным с данной проблемой, качественного анализа схем наблюдений студентов за работой учителя по формированию
Содержание итоговой
культуры учебной деятельности младших школьников, анализа разработанных студентами фрагментов уроков по формированию культуры учебной деятельности младших школьников. Экспертами оценивалась педагогическая деятельность 41 студента. Итоговая самостоятельная работа (таблица 1) для студентов проводилась по окончанию методического этапа. Сформи-рованность системы методических умений определялась с помощью разработанных нами уровней и их качественных показателей.
Результаты экспертных оценок системы умений студентов подверглись качественному и количественному анализу. Уровень сформированности умений интерпретировался согласно 4- балльной системе оценивания.
В целом результаты опытно-экспериментальной работы как по результатам экспертных оценок, так и по результатам итоговой самостоятельной работы демонстрировали положительную динамику уровня сформированности методических умений студентов в исследуемой области. Мнения экспертов показали, что на начало методического этапа оцениваемые умения характеризовались преимущественно начальным (36,6%) и низким (56,1%) уровнями сформированности. Средний уровень сфор-мированности рассматриваемых умений демонстрировало, по мнению экспертов, крайне незначительное количество студентов (7,3%). Высокий уровень сформированности умений на начало методического этапа никто из студентов не демонстрировал. Средний балл экспертной оценки уровня сформированнос-ти умений студентов экспериментального курса на начало методического этапа опытно-экспериментальной работы ( Х 1) составил 1,9 балла.
Таблица 1
амостоятельной работы
1 вариант 2 вариант
1. В чем суть внутрипредметных связей в процессе формирования культуры учебной деятельности младших школьников? 2. На каком учебном предмете целесообразно начинать формирование культуры учебной деятельности младших школьников и почему? 3. Описать особенности анализа учебной задачи на предмете русский язык. 4. Приведите пример решения учащимся учебной задачи на предмете математика и ответьте на следующие вопросы: а) как можно доказать, что решена учебная, а не только конкретно-практическая задача; б) как можно определить, что учебная задача решена; в) о чем нужно спросить, чтобы стало ясно, что ученик решил учебную задачу. 5. Какова взаимосвязь содержательных, операционных, мотивационных компонентов учебной деятельности с процессуальными компонентами учебной задачи? 6. Приведите пример самоконтроля школьниками процесса и результата решения учебной задачи. 1. В чем суть межпредметных связей в процессе формирования культуры учебной деятельности младших школьников? 2. На каком учебном предмете четко прослеживается ход решения учебной задачи и почему? 3. В чем сходство и различие конкретно-практической и учебной задач? 4. Приведите пример решения учащимся учебной задачи на предмете русский язык и ответьте на следующие вопросы: а) как можно доказать, что решена учебная, а не только конкретно-практическая задача; б) как можно определить, что учебная задача решена; в) о чем нужно спросить, чтобы стало ясно, что ученик решил учебную задачу. 5. Укажите диагностические признаки целенаправленности учебной деятельности младших школьников. 6. Укажите на конкретном примере организацию самооценивания младшими школьниками результата решения учебной задачи.
По окончанию методического этапа опытно-экспериментальной работы оцениваемые умения студентов характеризовались преимущественно низким (48,8%) и средним (36,6%) уровнями сформированности. Количество студентов, демонстрирующих начальный уровень сформированности умений значительно сократилось (2,8%). При этом заметно возросло количество студентов, достигших высокого уровня сформированности рассматриваемых умений (9,8%). Средний балл экспертной оценки уровня сформированности умений студентов экспериментального
курса (Х 2) составил 2,7 балла.
Данные экспертной оценки были дополнены нами результатами анализа итоговой самостоятельной работы. Полученные результаты проведения итоговой самостоятельной работы по окончанию методического этапа свидетельствовали, что начальный уровень сформированности системы умений демонстрировало лишь 4 чел. (9,8 %). Данная группа студентов была не готова применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников. Психолого-педагогичес-кие умения (определение способа постановки учебной задачи на конкретном уроке; организация хода решения учебной задачи младшими школьниками; разработка заданий для каждого
этапа решения учебной задачи младшими школьниками; организация выбора оптимальных учебных действий младшими школьниками в процессе решения учебной задачи; организация контроля и самоконтроля за процессом и результатом решения учебной задачи младшими школьниками и др.) не адаптировались ими для конкретных методик. Не выполнялись многие действия в составе конкретного умения, затраты времени на осуществление умения были максимальными, а количество и последовательность действий неоптимальными. Итоговый и промежуточный результаты всегда не соответствовали поставленной цели.
Низкий уровень сформированности умений был зарегистрирован у 21чел. (51,2%). Студенты этой группы были готовы применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников в сходных условиях по образцу. Психолого-педагогические умения не всегда адаптировались ими для конкретных методик. Они, как правило, выполняли отдельные действия в составе конкретного умения, затраты времени на их осуществление превышали минимально необходимые. Количество и последовательность выполняемых студентами действий по формированию культуры учебной деятельности младших школьников часто были неоптимальными. Итого-
вый и промежуточный результаты осуществляемой деятельности часто не соответствовали поставленной цели.
Количество студентов, достигших среднего уровня сформи-рованности умений, составило 11 чел. (26,9%). Они были готовы применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников в ситуациях, требующих их некоторой адаптации. Студенты этой группы в основном осознанно определяли и конкретизировали цели, содержание, методы и средства урока, направленного на формирование культуры учебной деятельности младших школьников, с учетом его места в общей системе уроков, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня развития конкретного компонента учебной деятельности. При выборе методов и приемов формирования культуры учебной деятельности в большинстве случаев студенты ориентировались на достигнутый уровень сфор-мированности компонентов культуры учебной деятельности учащихся, на этапность ее формирования и на свои возможности. Будущими педагогами при формировании культуры учебной деятельности часто учитывались внутрипредметные и межпредметные связи, они выполняли большую часть действий в составе конкретного умения. Последовательность действий в большинстве случаев была оптимальна, но затраты времени на осуществление умения иногда превышали минимально необходимые. Студенты были обычно самостоятельны в осуществлении рассматриваемого аспекта профессиональной деятельности, часто применяли средства его творческой реализации.
Высокий уровень сформированности методических умений демонстрировало 5 чел. (12,1%.), что подтверждалось их способностью творчески применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников в но-
Библиографический список
вых, нестандартных условиях. Будущими педагогами осознанно и творчески адаптировались психолого-педагогические умения для конкретных методик. Они были способны создавать необходимые дидактические и психологические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников, ориентироваться на учащегося как активного субъекта культуры учебной деятельности, были способны всегда учитывать внут-рипредметные и межпредметные связи в процессе ее формирования. Студенты четко выделяли уровни и критерии сформиро-ванности учебной деятельности, а также были способны к творческому выбору заданий для диагностики. Студенты данной группы выполняли все действия в составе конкретного умения. Количество и последовательность действий были оптимальны, а затраты времени на осуществление умения не превышали минимально необходимые. Итоговый и промежуточный результаты осуществляемой ими деятельности всегда соответствовали поставленной цели. Студенты были самостоятельны в осуществлении изучаемого аспекта профессиональной деятельности, применяли средства ее творческой реализации.
Таким образом, данные, полученные по окончанию методического этапа опытно-экспериментальной работы, позволили констатировать позитивные изменения в уровне сформирован-ности системы методических умений студентов, определяющих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности младших школьников. Методический аспект подготовки позволил будущим специалистам осмыслить содержание, структуру и целевое назначение методических умений. Вместе с тем методический этап опытно-экспериментальной работы во многом определил успех последующей практической подготовки студентов.
1. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1990.
2. Белокур, Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. - Челябинск, 1986.
Bibliography
1. Vergeles, G.I. Didakticheskie osnovih formirovaniya uchebnoyj deyateljnosti mladshikh shkoljnikov: dis. ... d-ra ped. nauk. - L., 1990.
2. Belokur, N.F. Formirovanie didakticheskikh umeniyj buduthego uchitelya v processe vuzovskoyj obthepedagogicheskoyj podgotovki. - Chelyabinsk, 1986.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.9:37.015.3
KrigerE.E. TEACHERS' PROFESSIONAL AND PSYCHOLOGICAL HEALTH RISKS. Professional and psychological risks of teacher's health are described in the present article. Stress is considered as a major source of risk. The consequences of socially-psychological risks are presented. The characteristics of professional psychological risks such as emotional burnout, professional deformations, pedagogical crisis and a competence crisis are highlighted.
Key words: risk, stress, teacher's professional health, burnout, professional deformation, educational crisis, a crisis of competence.
Е.Э. Кригер, канд. пед. наук, с. н. с. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: ekrig@ya.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РИСКИ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ
В статье охарактеризованы профессионально-психологические риски профессионального здоровья педагога. На основе анализа литературы рассмотрен стресс как основной источник риска профессионального здоровья педагога, представлены последствия социально-психологических рисков. Дана характеристика таких профессионально-психологических рисков, как синдром эмоционального выгорания, профессиональных деформаций, педагогического криза и кризиса компетенции.
Ключевые слова: риск, стресс, профессиональное здоровье педагога, эмоциональное выгорание, профессиональные деформации, педагогический криз, кризис компетенции.
В период модернизации образования и становления новых экономических отношений предъявляются очень высокие требования общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Увеличивающаяся стрессогенность общества, повышенное напряжение отражается на деятельности и здоровье многих педагогов. По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы служат причиной быстрого «изнашивания» организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% учителей (С.Г. Ахмерова, М.Т. Громко-ва, Н.А. Литвинов и др.). С увеличением педагогического стажа
у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А.К. Осницкий).
Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Сложившаяся система повышения квалификации работников образования предъявляет педагогам только информацию о способах ведения здорового образа жизни, используя для этой цели лишь ресурсы содержательного компонента педагогического процесса, и мало внимания уделяет организационно-деятельностным компонентам. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизне-
