CC BY
344
пропущенные элементы, опираясь как на грамматическое значение моделируемых слов, так и на их семантику [3].
Обобщая данные, полученные в ходе экспериментальной проверки, мы с полным основанием можем утверждать, что у значительного большинства младших школьников с недоразвитием речи имеет место недостаточно полная ориентация на семантические признаки языковых единиц, формирующих текст, незрелость динамической системы смыслов, препятствующая свободному продвижению по тексту и не позволяющая его достраивать в случае имеющейся неполноты.
Библиографический список
1. Воробьева В.К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986.
2. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - .№6. - С. 7-15.
3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 157 с.
4. ЛалаеваР.И., СеребряковаН.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. -СПб.: Союз, 1999. - 158 с.
5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968 - 366 с.
6. Мастюкова Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М.: Просвещение, 1985. - 189 с.
7. Рац У, Михайлова Н.Б. Новый метод диагностики языковой компетентности: Ц-тест // Иностранная психология. - 1995. - Т. 3. - .№5. - С. 72-78.
8. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1977. -695 с.
9. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 302 с.
УДК 376.3
Микляева Наталья Викторовна
кандидат педагогических наук Московский гуманитарный педагогический институт
461119@post.ru
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО РАЗВИТИЮ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье исследуются вопросы формирования целей и содержания дошкольного образования для детей с общим недоразвитием речи в контексте современных общепедагогических преобразований. К числу последних относится приоритет развития языковой способности, повлекший за собой смену всех механизмов образования: целей, средств, форм, предметной организации, содержания, парадигмы оценки качества.
Ключевые слова: языковая способность, общее недоразвитие речи, методическая система, коррекционнопедагогический процесс.
В Федеральной программе развития образования в РФ, которая является основой государственной политики в области образования, говорится о функционировании и развитии системы образования, создании условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей дошкольного возраста, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Основным средством для этого выступает введение и реализация федеральных и национально-региональных компонентов преемственных государственных образовательных стандар-
тов и примерных образовательных программ на всех уровнях образования, однако на практике эти цели суживаются до подготовки рекомендаций по научно-методическому обеспечению разработки взаимоувязанных федеральных и национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов.
Согласно новому проекту Закона «Об образовании в Российской Федерации» (2010) - эту проблема конкретизируется в следующие задачи:
- привести в соответствие применяемые формы, методы и средства организации образователь-
ного процесса возрастным, психо-физиологичес-ким особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям воспитанников;
- обеспечить эффективное использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий;
- обеспечить функционирование внутренней системы оценки качества образования в дошкольной образовательной организации.
Актуальность разработки такой системы подчеркивается в федеральных целевых программах (например, «Русский язык (2006-2010 годы)»), свидетельствует о формировании общественной установки на развитие способности к обучению детей языку в контексте их приобщения к традиционной культуре. Большую роль в этом могут сыграть исследования, посвященные анализу и систематизации теоретико-методологических подходов к определению сущности и условий развития языковой способности дошкольников.
В настоящее время целостной коррекционнопедагогической системы развития языковой способности дошкольников с речевой патологии не существует, хотя и можно выделить методологические принципы, позволяющие организовать на практике систему ее педагогического сопровождения [1]. В связи с этим целью нашего исследования явилась разработка методического обеспечения коррекционно-педагогического процесса по развитию языковой способности детей с общим недоразвитием речи.
Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что система коррекционно-педагогической работы по развитию языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующего вида будет более эффективной, если разработать методическое обеспечение развития языковой способности.
В ходе анализа литературы по теме исследования было выявлено, что в качестве одного из индикаторов развития дошкольного образования выступает реализация новых подходов к формированию развивающей среды. Это отражается в современных моделях организации предметноразвивающей среды (С.Л. Новоселова, А.В. Петровский, М.Н. Полякова, О.Р. Радионова и др.) и постановке соответствующих задач развития дошкольного образования на уровне регионов [2], связанных с адаптацией и модификацией данных моделей в детских садах разного вида.
Модели предметно-развивающей среды в детских садах компенсирующего вида сегодня строятся как модели взаимодействия дошкольников, семьи, дошкольного образовательного учреждения, учитывающие речевой и коммуникативный потенциал ее участников и способные его изменять (С.В. Артамонова, Л.И. Плаксина и др.). Мы придерживаемся такой же позиции.
В экспериментальном исследовании на протяжении 1999-2005 годов участвовали педагоги (8 учителей-логопедов и 16 воспитателей, педагог-психолог и старший воспитатель детского сада) и 138 воспитанников ГОУ детского сада №1715 компенсирующего вида ЗАО г. Москвы.
Расширить представления о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи и охарактеризовать данный контингент детей как единую категорию позволила разработанная нами диагностическая технология, опирающаяся на комплексную оценку системы языковых установок и ориентировочных действий в фонетическом, лексико-семантическом и синтаксическом материале и корреляционный анализ взаимосвязей между компонентами языковой способности, а также последней - с другими способностями: ритмической, интеллектуальной, коммуникативной, художественной и др.
В частности, было выявлено, что для детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых, ритмически-языко-вых и других ориентировок; затруднения в переносе названых ориентировок на языковой материал и интеграции в систему (ориентировка по подражанию, по образцу, памяти, аналогии и ориентировка на «чувство языка»). Как следствие, у младших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается рассогласование языковых ориентировок и всех компонентов языковой способности (синтаксического, семантического, фонологического).
У старших дошкольников языковые ориентировки появляются, но долго не складываются в языковую систему: в основном, это связано с неустойчивостью языковой установки и ее соскальзывании на коммуникативную ориентировку при возникновении трудностей в восприятии и понимании речевого материала, обобщении собственного речевого опыта в процессе программирования и реализации высказывания. Это
обуславливает задержку формирования языковых обобщений и противопоставлений и формирования механизмов контроля языковой правильности высказывания на основе чувства языка.
Значительное влияние на их становление влияет структура речевого нарушения - исследование позволило выявить специфику онтогенеза языковой способности у детей с осложненными и неосложненными формами общего недоразвития речи. У первых интеграция языковых ориентировок осуществляется вокруг фонологического компонента языковой способности (под влиянием корреляционных связей языковой, коммуникативной и подражательной способностей), у вторых - вокруг синтаксического компонента языковой способности (под влиянием корреляционных связей языковой, ритмической и интеллектуальной способностей). Кроме того, обнаружены различия, касающиеся механизмов (правополушарные или левополушарные) формирования системы языковых ориентировок относительно данных компонентов языковой способности. Это позволяет использовать результаты исследования для проведения дифференцированной диагностики воспитанников с общим недоразвитием речи в детских садах компенсирующего вида и прогноза эффективности работы с ними.
В исследовании установлено, что без специальной работы по развитию языковой способности система языковых ориентировок у воспитанников с общим недоразвитием речи самостоятельно не формируется или отличается неустойчивостью, что затрудняет формирование механизма компенсации речевого нарушения. Более того, дефици-тарность языковой способности дошкольников с общим недоразвитием речи является одним из самых значительных факторов, сдерживающих их обучаемость и снижающих общую эффективность коррекционно-педагогического процесса, в том числе, связанную с формированием системы представлений о мире, владением средствами невербального и вербального общения, умений решать личностными и интеллектуальные проблемы, навыков учебной деятельности.
Результаты проведенного эксперимента также показали, что целостной системы методического обеспечения развития языковой способности у детей в процессе коррекционно-педагогической работы не сложено. Педагоги, в основном, обращают внимание на создание предметно-развивающей среды, не пользуются современными
методами диагностики языковой способности, плохо дифференцируют термины «языковая способность» и «коммуникативная способность». Корреляция развития языковой способности детей с показателями развития профессиональной компетентности и индивидуального стиля педагогической деятельности показала отрицательные параметры (до -0,40234). Это говорит о необходимости, теоретической и практической значимости разработки специальных методик развития языковой способности и соответствующих программ повышения квалификации.
Между тем, наиболее высокие результаты коррекционно-педагогической работы выявлены в тех группах, где методическое обеспечение коррекционно-педагогического процесса включает:
- диагностическую технологию по исследованию языковой способности у воспитанников, способную сделать анализ состояния развития языковой способности и контекстно-структурный прогноз ее развития перед началом коррекционно-педагогического воздействия,
- комплект методик развития языковой способности у воспитанников разных возрастных групп, направленных на формирование универсальных для всех способностей типов ориентировочных действий и перенос их по аналогии на языковой материал; развитие процессов интеграции языковых ориентировок; формирование ведущих языковых установок и ориентировок, характерных для нормально развивающихся детей; развитие «чувства языка»;
- инструментарий для оперативного и итогового контроля, позволяющий оценить уровень развития языковой способности на основе сфор-мированности механизмов компенсации речевого дефекта.
Реализацию данной системы мы провели в ходе формирующего эксперимента.
В основу работы был положен функционально-системный, коммуникативно-деятельностный, фреймовый подход к анализу языковых игр, психолингвистический подходы и принципы. Правильно подобранное методическое обеспечение позволило сориентировать педагогов на создание организационно- и психолого-педагоги-ческих условий для исследования языковых явлений в процессе проведения языковых игр. Для этого нами был подобран цикл специальных интегрированных и комплексных занятий воспитателя и учителя-логопеда, включающих в себя:
- моделирование языковых явлений и закономерностей в процессе разработки исследовательских и творческих проектов и организации литературных гостиных;
- формирования психоречевой готовности детей к школе на основе овладения языковыми и мыслительными операциями в процессе использования системы специальных упражнений в структуре традиционных логопедических занятий и системе домашнего обучения.
Особенностью цикла языковых игр являлось то, что они позволяют ребенку по-новому посмотреть на знакомую коммуникативную ситуацию, воспользовавшись ресурсами языка - оценить возможности использования системы языковых ориентировок для получения удовольствия от игры звуков, слов, от «сочетания несочетаемого» в предложении или тексте. При этом создаются условия для активизации чувства языка.
Так, в качестве фрагмента занятия детям предлагается отгадать «загадку-наоборот»: чтобы разгадать ее, воспитанники должны понять все наоборот. Например:
1. Растет под водой (значит - на суше).
2. Совсем нет веток (значит, их много).
3. Каждый сезон меняет цвет (значит, не меняет).
4. Приносят в дом летом (значит - зимой) и обрывают листья (наряжают игрушками).
Ответ - елка.
В данном случае из-за того, что все надо понимать наоборот, описание воспринимается как смешное. В основе этого лежит прием умолчания истинных свойств и качеств предмета и оглашения противоположных. Для понимания этого требуется ориентировка на чувство языка на уровне семантического компонента языковой способности.
Следующий пример - прием «передвига-ния», о котором говорил З. Фрейд. Здесь речь идет о смещении смыслового акцента во фразе. Например, педагог предлагает воспитанникам потренироваться отвечать на вопросы-шутки и придумывать их самим:
За чем во рту язык? (за зубами). Придумайте похожую шутку со словами «за чем» («за чем люди сидят?», «за чем на небе спряталось солнце?» и т.д.). Попробуйте теперь спросить по-другому: используя слово «зачем» («Зачем мама спряталась?» - «За шторой» - «Неправильно. Чтобы повеселить дочку»).
По чему люди ходят? (по полу, дорожке и т.д.). Придумайте похожую шутку со словами «по чему» («по чему дождь барабанит?» и т.д.). Теперь измените смысл вашего вопроса, используя слово «почему» («Почему дождь идет?» -«По улице». - «Нет. Дождь идет, потому что гроза началась»).
Исследуя данное явление, дети приводят свои примеры («Вот я шил так шил! У меня даже иголка хромала!» (Кирилл М.), «Бежал, глаза растопырил в разные стороны - вот и упал!» (Карен М.) и др.) и занимаются словотворчеством: одеяло, в котором запутался ребенок - «одевало» (Вика К.); девочка, которая копается в раздевалке, надевая калоши на валенки - «калуша» (Оля С.) и др. При этом логопед акцентирует внимание детей на том, что благодаря использованию данного приема могут получаться и тексты: интересные, оригинальные авторские рассказы и сказки. Например, он говорит воспитанникам о том, что прием передвигания предлагал использовать и Дж. Родари в своей «Грамматике фантазии».
Кроме перечисленных приемов, связанных с языковой игрой, детей необходимо познакомить с ее проявлением на уровне прагматики - правил языкового общения между людьми. В этом случае языковая игра будет опираться на эффекты нарушения или сталкивания между собой постулатов информативности, истинности и искренности.
Как показало исследование, овладение детьми с общим недоразвитием речи правилами объяснения языковых явлений и приемами создания смешного эффекта совпадает с формированием их психоречевой готовности к школе и может служить критерием таковой оценки.
Контроль эффективности данного процесса и проведение мониторинга развития чувства языка (или лингвистической интуиции) у детей с общим недоразвитием речи осуществляет научнометодическое объединение воспитателей и учи-телей-логопедов. Его участники ведут занятия и организуют специальные языковые наблюдения с детьми в рамках работы лингвистической лаборатории, конкурсов детских и детско-родительских языковых и литературных проектов и координируют эту работу с родителями воспитанников через специальный сайт.
Апробация предложенной модели работы лингвистической лаборатории проходила на базе детского сада №1715 компенсирующего вида, дет-
ского сада №1917 комбинированного вида, логопедического пункта детского сада №1641 общеразвивающего вида и ЦРР-детского сада №2507 г. Москвы. Результаты показали, что эффективность функционирования чувства языка повысилась как у воспитанников с речевой патологией (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи), так и у нормально развивающихся воспитанников.
Основные различия между испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп - воспитанниками подготовительной к школе группы проявились в следующем:
- в стойкой мотивации достижений у воспитанников из экспериментальной группы, которая в итоге обеспечивала увеличение эргичес-ких показателей языковой способности и устойчивость интегрированной языковой и коммуникативной, познавательной установки в проблемной ситуации;
- в согласованности фонетического, семантического и синтаксического компонентов языковой способности и соответствующих языковых ориентировок на уровне слов и предложений (разница в пользу дошкольников из экспериментальной группы составляет 21,22%);
- у детей из экспериментальной группы -в дифференциации подструктур, входящих в «чувство языка» (метрическая, топонимическая, композиционная, проектировочная) и их функциональной интеграции при оценке и опережающем прогнозе «правильности» и гармоничности речевых высказываний, стилистического своеобразия (оригинальности) текстов;
- в эффективности функционирования у них «чувства языка», легкости его переключения с одного уровня языковой системы на другой, воз-
никновении компенсационных ориентировок на уровне текста в случае затруднений на уровне слова и предложения (при моделировании затруднений на уровне предложения разница между испытуемыми составила 26,21%, на уровне текста - 24,97%) и установки на самокоррекцию ошибок;
- наибольшие отличия между детьми касаются оценки вариативности сюжетной линии и поведения героев, а также умений дошкольников понять и передать характер героев, выразить зависимость между его поступками и событиями рассказа, то есть разница в оценке обусловлена эффективностью интеграции языковой, интеллектуальной и коммуникативной способностями детей при продуцировании текста.
Разработка и активизация механизмов сетевого взаимодействия семьи и детского сада на основе комплексирования функций сотрудничества родителей и педагогов и формирования преемственной предметно-развивающей и образовательной среды, направленной на развитие языковой способности дошкольников и ее интеграцию с другими способностями, существенно повысила эффективность коррекционно-педагогической работы.
Библиографический список
1. Архипова Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М.: МГГУ, 2009. - С. 18.
2. Основные направления Программы развития дошкольного образования в городе Москве на 2008-2017 гг. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2008. - С. 17.
