CC BY
6
Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 3 (49). C. 51-57 Pedagogical Review. 2023, vol. 3 (49), pp. 51-57
Научная статья УДК 378.147:81'1
https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-51-57
Методический потенциал конкретной поэзии в обучении иноязычной письменной речи
Юлия Александровна Макарова
Новосибирский государственный технический университет, Новосибирск, Россия,
Julimakarova@rambler. ru
Аннотация
Рассматривается возможность использования методического потенциала текстов конкретной поэзии в процессе обучения иноязычной письменной речи в вузе. Эксперимент по применению текстов конкретной поэзии в обучении письму на немецком языке состоял из репродуктивно-продуктивного и продуктивного этапов. В эксперименте приняли участие студенты третьего и четвертого курсов факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, обучающиеся по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (бакалавриат). На первом этапе происходило ознакомление с немецкой конкретной поэзией как явлением и творчеством наиболее ярких представителей этого жанра. Выделялись особенности конкретных текстов. К ним среди прочих относятся: нарушение языковых норм; эксперимент с шрифтами, с расположением слов и букв в пространстве; наличие пробелов и незаконченности формы; двусмысленность или многозначность. В конце первого этапа студенты написали текст, ориентируясь на образец. На втором этапе был создан оригинальный креативный продукт без опоры на какой-либо образец. После авторской редакции текст демонстрировался в группах по три-четыре человека с последующим обсуждением. Выделяются условия, при которых процесс создания текстов конкретной поэзии на иностранном языке будет проходить с большей эффективностью. Основная цель эксперимента достигнута - раскрыт методический потенциал конкретной поэзии, благодаря которой стало возможным повышение мотивации к обучению иноязычному письму, развитие творческой письменной речи на немецком языке.
Ключевые слова: конкретная поэзия, обучение иноязычной письменной речи, обучение немецкому языку, развитие творческих способностей
Для цитирования: Макарова Ю. А. Методический потенциал конкретной поэзии в обучении иноязычной письменной речи // Научно-педагогическое обозрение. 2023. Вып. 3 (49). С. 51-57. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-51-57
Original article
Methodological potential of the concrete poetry for development of written speech in foreign language teaching
Yuliya A. Makarova
Novosibirsk State Technical University, Novosibirsk, Russian Federation, [email protected]
Abstract
The article considers the possibility of using methodological potential of concrete poetry for writing development in foreign language teaching at universities. The two-stage experiment of employing concrete poetry texts for teaching writing in German consisted of the reproductive stage and the productive stage. The teaching of creating poetic works was based on "from simple to complex" principle. At the reproductive stage students got acquainted with the genre of concrete poetry: its definition, history, traditions and the most prominent concrete poets. They focused on the original
© Ю. А. Макарова, 2023
poetic work, imitated its structure. At the productive stage students created poetic works of their own. A survey was conducted among 3d and 4th year students majoring in Linguistics at the Department for the Humanities at Novosibirsk State Technical University. The paper gives recommendations on how to use concrete poetry texts in teaching writing skills at German lessons, provides examples of student's works. Finally, the key findings are analyzed. The main purpose of the experiment is achieved: the methodological potential of concrete poetry is unleashed. The use of concrete poetry texts makes it possible to improve students' motivation for writing in a foreign language, to develop creative skills, self-expression and self-knowledge and make writing in a foreign language more expressive and original.
Keywords: concrete poetry, development of foreign language written speech, teaching German, development of creative skills
For citation: Makarova Yu. A. Metodicheskiy potentsial konkretnoy poezii v obuchenii inoyazych-noy pis'mennoy rechi [Methodological potential of the concrete poetry for development of written speech in a foreign language teaching]. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye - Pedagogical Review, 2023, vol. 3 (49), pp. 51-57. https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-3-51-57
Учитывая то, что литература в целом и поэзия в частности оказывают большое влияние на формирование личности обучающегося, использование поэтических текстов в обучении иноязычному письму становится абсолютно оправданным. Создание стихов способствует развитию воображения, образности мышления, на что в своих исследованиях указывают B. Hinrichs, D. Krusche и R. Krechel, I. Schreiter [1-3]. В процессе обучения иностранному языку преподавателю необходимо поддерживать интерес и мотивацию студентов к его изучению [4]. Данные задачи, как отмечает И. Д. Трофимова, могут быть реализованы с помощью текстов конкретной поэзии [5, с. 250]. J. Wolfrum подчеркивает, что для многих обучающихся задача создать стихотворение на иностранном языке кажется непростой, однако тем сильнее положительный эффект, когда им это удается без особых усилий [6, с. 88].
Мы провели эксперимент, цель которого состояла в раскрытии потенциала конкретной поэзии в процессе обучения иноязычной письменной речи. В эксперименте приняли участие 47 студентов Новосибирского государственного технического университета (факультет гуманитарного образования), обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» на третьем и четвертом курсах. Для всех участников эксперимента немецкий являлся вторым иностранным языком, изучение которого началось на втором курсе.
До начала эксперимента мы провели беседу. Практически все студенты ответили на вопрос «Считаете ли Вы, что способны создавать поэтические произведения на иностранном языке?» отрицательно (91% опрошенных).
Эксперимент состоял из двух этапов: репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
В репродуктивно-продуктивный этап были включены следующие фазы:
1) ознакомление студентов с немецкой конкретной поэзией как явлением: анализ понятия; история возникновения; знакомство с творчеством наиболее ярких представителей жанра;
2) анализ произведений современных немецких поэтов-конкретистов: рассмотрение характерных особенностей текстов, авторских идей и образов; обсуждение мыслей и эмоций, которые возникли у студентов при знакомстве с текстами;
3) создание «параллельных» версий существующих стихотворений, т. е. студенты ориентировались на оригинал как на образец. I. Schreiter подчеркивает важность выбора стихотворения-оригинала [3, с. 58]: оно должно быть тематически интересно студентам (например, темы любви, отношений, дружбы, смысла жизни могут мотивировать к письму) и вызывать эмоциональный отклик.
Рассмотрим репродуктивно-продуктивный этап эксперимента более подробно.
Ключевое понятие исследования «конкретная поэзия» определяют как «экспериментальную поэтическую форму, которая в отличие от традиционной лирической поэзии использует визуальные и акустические аспекты языка как литературные средства» [5, с. 250]. Конкретную поэзию, расцвет которой приходится на 1950-1960 гг., причисляют к разряду неоавангардного искусства [7]. Уточ-
ним, что впервые о конкретном искусстве написал художник Тео ван Дусбург в журнале Art Concret, сам термин «конкретная поэзия» ввел О. Фальстрем [8].
Словосочетание «конкретная поэзия» трактуется следующим образом: существительное «поэзия» используется для обозначения стихотворения в целом, а прилагательное «конкретная» обозначает нечто, воспринимаемое визуально или же на уровне чувств, ощущений. Этим словосочетанием обозначают произведения, которые воспринимаются наглядно или образно. Конкретная поэзия сконцентрирована на языке. Язык является целью и предметом стихотворения, он больше не служит «средством описания или передачи фактов, мыслей и эмоций» [7]. Согласно Е. Е. Евграшки-ной, «объектом поэтизации являются визуальное и акустическое измерения языка» [7]. Поэты-кон-кретисты используют в своих произведениях слова, буквы и пунктуационные знаки, нарушая общепринятые языковые нормы.
Таким образом, конкретная поэзия рассматривает язык как материал для экспериментов. Слова, синтаксические структуры, а также буквы, звуки и слоги теряют свои привычные взаимосвязи. Для того чтобы проиллюстрировать разницу между «обычным» поэтическим произведением и продуктом конкретной поэзии, рассмотрим строчку из стихотворения И. В. Гете Wandrers Nachtlied («Ночная песнь странника») - Die Vögelein schweigen im Walde = «Птицы в лесу умолкли» (перевод наш) и стихотворение Schweigen («Молчание») поэта-конкретиста E. Gomringer, которого считают родоначальником немецкой конкретной поэзии [2, с. 33]:
schweigen schweigen schweigen
schweigen schweigen schweigen
schweigen schweigen
schweigen schweigen schweigen
schweigen schweigen schweigen
Данный пример демонстрирует «конкретику» поэзии: пустое место в середине текста символизирует молчание, которое воспринимается читателем визуально, а не исходя из смысла стихотворения.
К наиболее известным авторам-конкретистам относят A. Белого, В. Я. Брюсова, В. Хлебникова, А. Горнон, Т. Н. Манкову, E. Gomringer, E. Jandl, R. O. Wiemer, Ch. Koller, R. Döhl и других. В процессе эксперимента с языком конкретисты доказывают, что языковые средства в их привычном выражении не являются единственными средствами, которые могут передавать смысл (например, форма также способна передавать смысл).
В целом можно выделить две основные цели, преследуемые конкретной поэзией: эксперимент с языком и получение удовольствия от процесса создания поэтических текстов. Вышесказанное наводит на мысль о наличии методического потенциала у текстов конкретной поэзии, который можно использовать в процессе обучения иноязычной письменной речи. Укажем на следующий факт: если на первом этапе изучения иностранного языка обучающийся не видит результатов своей деятельности, то возникает опасность потери интереса к процессу обучения [9, с. 142; 3, с. 12]. Решить данную методическую проблему можно с помощью конкретной поэзии: создание коротких стихотворений на начальном этапе обучения иностранному языку может рассматриваться как конкретный результат учебной деятельности, дать обучающимся ощущение успеха.
Рассмотрим некоторые особенности, которыми обладают произведения конкретной поэзии [2, 5, 7-9]:
- функционирование языка (функционирование отдельных языковых явлений или структур) происходит на фонетическом, грамматическом или же лексическом уровнях (как на всех перечисленных уровнях, так и на каком-либо одном);
- нарушение языковых норм (например, пунктуации, орфографии и т. д.);
- авторы визуальных текстов как отдельного вида конкретной поэзии экспериментируют со шрифтами, с расположением слов и букв в пространстве, с формой (строки стихотворения графически повторяют форму того, о чем в нем говорится: например, стихотворение о яблоке повторяет форму самого яблока и т. д.);
- в некоторых случаях тексты конкретной поэзии содержат пробелы, что позволяет обучающимся дополнять их, менять смысл, вложенный в оригинал;
- тексты конкретной поэзии часто отличаются двусмысленностью или многозначностью. Иногда их понимание зависит от личности читателя, его способности «оторваться от привычного хода мыслей» [10, с. 372].
После ознакомления с конкретной поэзией как явлением, с творчеством наиболее ярких представителей жанра, рассмотрения особенностей текстов на заключительной фазе репродуктивно-продуктивного этапа студенты создали свои версии существующих произведений конкретной поэзии. Так, в качестве образца мы выбрали стихотворение Friede («Мир») J. Reding [2, с. 50], оно расположено слева, а справа - креативный продукт участницы эксперимента под названием Freunde («Друзья»):
Friede Freunde
zusammen sprechen, zusammen singen, zusammen essen, zusammen trinken, und zusammen leben, damit wir leben.»
В итоге стихотворение, созданное с опорой на образец, значительно отличается от оригинала и по структуре, и в плане выбора языковых средств, а значит, может считаться креативным продуктом. Перейдем к продуктивному этапу эксперимента, включающему следующие фазы:
1) создание стихотворений в стиле конкретной поэзии, затем редакция текста автором;
2) демонстрация авторами стихов в группах по три-четыре человека, чтобы авторы чувствовали себя более уверенно;
3) обсуждение креативных продуктов также происходит в группах по три-четыре человека. Укажем на то, что тексты студентов не оцениваются, так как здесь важен в первую очередь сам творческий процесс, а результат вторичен. Однако слушатели могут выразить свои ощущения и эмоции после представления автором работы. Однако автор имеет право отказаться демонстрировать свои стихи группе (данный факт должен учитываться преподавателем).
«Bloß keinen Zank und keinen Streit!» Das heißt auf englisch ganz einfach
Es gibt viele Wörter für FREUNDE:
«FRIEND» und «AMI» sind zwei.
Für mich ist «Freunde» kein Wort,
es sind viele Wörter:
lieben
vertrauen
lachen
weinen
sprechen
spielen
erzählen
sich unterhalten
helfen
Glück
Lächeln
Tränen
und - am wichtigsten -UNTERSTÜTZUNG.
PEACE
und auf französisch PAIX
und auf russisch MIR
und auf hebräisch SHALOM und auf deutsch FRIEDE
oder:
«Du, komm, lass uns
zusammen spielen,
Рассмотрим условия, при которых процесс создания текстов в стиле конкретной поэзии является наиболее эффективным:
1. Студенты создают поэтические тексты в атмосфере творческой свободы, ведь творчество не знает границ. Студенты экспериментируют с языковыми формами, содержанием, выходя за рамки языковых норм.
2. На продуктивном этапе, когда студенты не имеют образца-оригинала, преподаватель не ограничивает их в выборе темы.
3. На создание поэтического текста необходимо отводить достаточное количество времени, в ином случае стрессовая ситуация из-за недостатка времени способна препятствовать творческому процессу [11].
4. Поэтические тексты студентов не оцениваются - здесь важен сам творческий процесс, а результат вторичен.
5. В фазе представления работ преподаватель должен дать установку на отсутствие критики в адрес автора.
Укажем на следующий важный момент: фазу учебного процесса, в которой применение текстов конкретной поэзии будет уместным, определяет сам преподаватель. Например, к этой поэтической форме можно прибегнуть на стадии изучения какого-либо грамматического явления. Ниже приводится стихотворение, созданное участницей эксперимента в процессе изучения личных местоимений и спряжения слабых и сильных глаголов (справа приводится наш перевод):
Ich lüge Я лгу
Du lügst Ты лжешь
Er lügt Он лжет
Sie lügt Она лжет
Es lügt Оно лжет
Wir lügen Мы лжем
Ihr lügt Вы лжете
Sie lügen Они лгут
Und wer sagt Wahrheit? А кто скажет правду?
Также к конкретной поэзии можно прибегнуть на этапе закрепления материала по образованию временных форм немецких глаголов. Ниже приводится текст, созданный участницей эксперимента с опорой на образец - стихотворение Zeitsätze R. O. Wiemer [2, с. 33]:
Zeitsätze
Als ich ein war, waren die Grenzen auf.
Als ich zwei war, hatten wir den neuen Präsidenten.
Als ich drei war, hatten wir das zweite Millennium.
Als ich vier war, hatte ich Windpocken.
Als ich sechs war, erfuhr ich, dass die Erde rund war.
Als ich elf war, hatten wir einen Krieg in Georgien.
Als ich fünfzehn war, hatte ich Liebeskummer.
Als ich siebzehn war, wurde ich immatrikuliert.
Als ich achtzehn war, wurde die Krim russisch.
Als ich neunzehn war, hatten wir Wirtschaftssanktionen.
Als ich einundzwanzig war, hatten wir eine neue Rentenreform.
Als ich dreiundzwanzig war, gab es Corona.
Als ich vierundzwanzig war, waren die Grenzen zu.
Уточним, что студенты могли визуально отобразить свой жизненный путь или же его отрезок, т. е. разместить напротив каждой строчки небольшую иллюстрацию. Для некоторых студентов дан-
ный прием служил дополнительной мотивацией к созданию креативного продукта, и они охотно иллюстрировали этапы своей жизни. Причем качество иллюстраций (уровень мастерства) не имело никакого значения.
После эксперимента нами было проведено анкетирование, для того чтобы проанализировать отношение студентов к процессу обучения созданию текстов конкретной поэзии.
87,5 % респондентов посчитали, что успешно справились с задачей, в целом они довольны своими креативными продуктами.
На вопрос «Какую пользу принесло обучение созданию текстов конкретной поэзии?» среди прочих были получены следующие ответы: «Я рада тому, что смогла выразить свои эмоции и ощущения, это важно для меня», «Оказывается, я способна писать стихи на немецком языке», «Я получала удовольствие, создавая „конкретные" стихотворения», «Мне понравилось нарушать правила и нормы языка», «Мне было интересно познакомиться с этой поэтической формой, раньше я не знал о ее существовании».
Подведем итоги эксперимента:
1. Все участники эксперимента создали поэтические тексты. В беседе, проведенной после эксперимента, они оценили создание стихов на иностранном языке как реализуемую задачу.
2. Студенты подчеркнули, что с интересом создавали тексты в стиле конкретной поэзии. Это свидетельствует о высокой мотивации, появлению которой способствовала данная поэтическая форма.
3. На продуктивном этапе эксперимента происходило развитие творческих способностей участников. На необходимость развития творческого потенциала обучающихся указывали многие исследователи [3-6].
4. Все студенты отметили влияние процесса обучения созданию текстов конкретной поэзии на их письменную речь на немецком языке: она стала более оригинальной.
В итоге мы можем сделать вывод о том, что конкретная поэзия, безусловно, имеет методический потенциал, который может быть использован в процессе обучения иноязычной письменной речи.
Список источников
1. Hinrichs B. Kreatives Schreiben - ein Weg zur Förderung der Schreibkompetenz von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache im Deutschunterricht. URL: http://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/kreatives_schrei-ben.pdf (дата обращения: 02.12.2021).
2. Krusche D., Krechel R. Anspiel. Konkrete Poesiy im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 6. Auflage. Bonn: Inter Nationes, 1992. 107 S.
3. Schreiter I. Schreibversuche. Kreatives Schreiben bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache. München: Iudicium Verlag, 2002. 235 S.
4. Степанов В. И. Роль преподавателя в развитии творческого потенциала личности студентов в процессе обучения // Научно-педагогическое обозрение. 2018. Вып. 3 (21). С. 161-172. DOI: 10.23951/2307-61272018-3-161-172
5. Трофимова И. Д. Методический потенциал текстов конкретной поэзии в обучении немецкому языку как иностранному // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 15. C. 250-257.
6. Wolfrum J. Kreativ schreiben. Gezielte Schreibförderung für jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/ DaZ). 1. Auflage. Ismaning: Hueber Verlag, 2010. 183 S.
7. Евграшкина Е. Е. Тексты не для декламации: о конкретной и визуальной немецкоязычной поэзии. URL: https://www.cirkolimp-tv.ru/articles/351/teksty-ne-dlya-deklamatsii-o-konkretnoi-i-vizualnoi-nemetskoyazychnoi-poezii (дата обращения: 02.12.2021).
8. Гик Ю. Л. Визуальная поэзия. Теория и практика // Черновик. 2004. № 19. С. 2-9.
9. Gent U. Sprachübergreifende Formen. Worte und Bewegungen: verstehen durch Hören und Sehen. XII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Luzern/Schweiz, 2001. S. 142-143.
10. Lypp M. Über Hans Manz. Manz H. Diy Welt der Wörter. Sprachbuch für Kinder und Neugierige. Im Anhang Beiträge über Hans Manz und seine Texte. Weinheim, Basel: Beltz und Gelberg, 1993. S. 371-373.
11. Макарова Ю. А. Методика креативного письма для создания поэтических произведений на иностранном языке // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 1. С. 25-30.
References
1. Hinrichs B. Creative writing as a method to develop the writing of schoolchildren, which learn German as a secondforeign language. URL: http://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/kreatives_schreiben.pdf (accessed 2 December 2021).
2. Krusche D., Krechel R. Anspiel. Konkrete Poesiy im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. 6. Auflage. Bonn, Inter Nationes Publ., 1992. 107 p.
3. Schreiter I. Trying to write. Creative writing for language learners. Munich, Iudicium Publ., 2002. 235 p.
4. Stepanov V. I. Rol' prepodavatelya v razvitii tvorcheskogo potentsiala lichnosti studentov v protsesse obucheniya [Teacher's role in the development of student's personality creative potential]. Nauchno-pedagogicheskoye oboz-reniye - Pedagogical Review, 2018, vol. 21, no. 3, pp. 161-172 (in Russian). DOI: 10.23951/2307-6127-2018-3161-172
5. Trofimova I. D. Metodicheskiy potentsial tekstov konkretnoy poezii v obuchenii nemetskomu yazyku kak inostrannomu [Methodological potential of the concrete poetry texts in teaching German as a foreign language].
Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta - Buryat State University Bulletin, 2010, no. 15, pp. 250-257 (in Russian).
6. Wolfrum J. Kreativ schreiben. Gezielte Schreibförderung für jugendliche und erwachsene Deutschlernende (DaF/ DaZ). 1. Auflage. Ismaning, Hueber Verlag Publ., 2010. 183 p.
7. Evgrashkina E. E. Teksty ne dlya deklamatsii: o konkretnoy i vizual'noy nemetskoyazychnoy poezii [Texts not for recitation: about Concrete and Visual German poetry] (in Russian). URL: https://www.cirkolimp-tv.ru/articles/351/ teksty-ne-dlya-deklamatsii-o-konkretnoi-i-vizualnoi-nemetskoyazychnoi-poezii (accessed 2 December 2021).
8. Gik Yu. L. Vizual'naya poeziya. Teoriya i praktika [Visual poetry. Theory and practice]. Chernovik, 2004, no. 19, pp. 2-9 (in Russian).
9. Gent U. Sprachübergreifende Formen. Worte und Bewegungen: verstehen durch Hören und Sehen. Luzern/ Schweiz: XII Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, 2001, pp. 142-143.
10. Lypp M. Über Hans Manz. Manz H. Diy Welt der Wörter. Sprachbuch für Kinder und Neugierige. Im Anhang Beiträge über Hans Manz und seine Texte. Weinheim, Basel, Beltz und Gelberg Publ., 1993, pp. 371-373.
11. Makarova Yu. A. Metodika kreativnogo pis'ma dlya sozdaniya poeticheskikh proizvedeniy na inostrannom yazyke [Creative writing for creating poetic works in a foreign language]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, 2016, no. 1, pp. 25-30 (in Russian).
Информация об авторах
Макарова Ю. А., старший преподаватель, Новосибирский государственный технический университет (пр. Карла Маркса, 20, корпус 6, Новосибирск, Россия, 630073).
Information about the authors
Makarova Yu. A., senior teacher, Novosibirsk State Technical University (pr. Karla Marksa, 20, building 6, Novosibirsk, Russian Federation, 630073).
Статья поступила в редакцию 05.09.2021; принята к публикации 26.04.2023 The article was submitted 05.09.2021; accepted for publication 26.04.2023
