CC BY
179
УДК Sll.lll
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЛЕКСИКЕ НА ОСНОВЕ КОРПУСА ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ
© Анастасия Александровна КОКОРЕВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Рассмотрены методические условия обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов. К таким методическим условиям относятся сфор-мированность у студентов к моменту обучения ИКТ-компетентности; сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции; сформированность у студентов к моменту обучения профессиональной компетентности; использование в обучении заданий на определение значения слов; разработка четкого алгоритма обучения.
Ключевые слова: Веб 2.0; лингвистический корпус; информационные и коммуникационные технологии; лексические навыки; методические условия.
Методические условия - это требования, ситуации и обстоятельства, которые необходимо учитывать с целью получения наиболее оптимальных результатов от внедрения новой экспериментальной методики. Соблюдение в процессе реализации инновационной методики обучения иностранному языку в целом и профессионально-ориентированной лексике в частности выделенных методических условий будет обеспечивать ее эффективность. Необходимо отметить, что практически все научные исследования, посвященные разработке инновационных методик обучения иностранному языку на основе новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) включают организационно-методические условия [1-5].
В нашем исследовании выявляются и обосновываются следующие методические условия, учет которых при разработке методики обучения студентов профессиональноориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов будет способствовать наиболее эффективной реализации предлагаемой методики.
Первым методическим условием обучения профессионально-ориентированной лексике студентов на основе корпуса параллельных текстов выступает сформированность у них к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции на достаточном уровне, чтобы они могли понимать контекст использования слов и выявлять из него зна-
чения отдельных изучаемых профессионально-ориентированных терминов.
Многие ученые в своих работах говорили о владении учащимися и студентами изучаемым языком на уровне В1-В2 по европейской шкале владения языком [6] как об одном из необходимых условий продуктивного использования лингвистического корпуса в научной исследовательской и учебной работе [7-10]. Если же студенты владеют иностранным языком на уровне ниже В1, то они не смогут определять значения новых слов из массивов текстов, предлагаемых программой конкорданс. Их достаточно низкая языковая подготовка не позволит им понимать контексты использования изучаемых слов и выражений.
Необходимо отметить, что проблема влияния понимания контекста словоупотребления на понимание конкретной лексической единицы неоднократно выступала предметом исследования ученых. В своей книге «Теория обучения иностранным языкам. Лингводи-дактика и методика» Н.Д. Гальскова и
Н.И. Гез [11] акцентировали внимание на влиянии ряда социокультурных знаний и умений обучающихся на процесс овладения иноязычной лексики. К таким знаниям и умениям Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез [11] относят следующие:
1) социокультурные знания и умения в области лексики:
l42
- знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в т. ч. с использованием справочников);
- знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
- знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
2) лингвистические знания в области лексики:
- знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
- знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
- знание этимологии отдельных слов;
- знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках [11, с. 288-289].
Анализ приведенных выше социокультурных знаний и умений обучающихся свидетельствует о том, что владение этими умениями характеризует уровни В1-В2 по общеевропейской шкале владения языком. Обучающиеся же, владеющие иностранным языком на более низком уровне, будут не в состоянии выявлять значения изучаемых слов из контекстов. В этой связи можно сделать заключение, что использование корпуса параллельных текстов с учащимися или студентами, уровень владения иностранным языком которых соответствует уровням ниже В1-В2, будет неэффективным и нецелесообразным.
Поэтому первым методическим условием обучения профессионально-ориентированной лексике студентов на основе корпуса параллельных текстов является сформиро-ванность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции.
Вторым методическим условием обучения студентов профессионально-ориентированной лексике выступает сформированность их профессиональной компетентности. Безусловно, изучению профессионально-ориентированного материала на иностранном языке, включающего профессионально-ориенти-
рованную лексику, должно предшествовать изучение данного материала на родном языке. Мы вовсе не утверждаем, что на занятиях по иностранному языку нельзя использовать новый в содержательном отношении материал. Более того, использование на занятиях по иностранному языку текстов профессиональной направленности, посвященных новым, неизученным аспектам профессионального знания, будет способствовать использованию изучаемого языка для профессиональных целей - овладения новым материалом по профилю обучения. Вместе с тем использование ранее изученного на родном языке материала будет способствовать более легкому запоминанию иноязычной профессиональноориентированной лексики.
Поэтому в качестве второго методического условия обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов выступает сформированность профессиональной компетентности студентов.
Третьим методическим условием обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов является сформированность у них к моменту обучения компетентности в области использования информационных и коммуникационных технологий. Именно это методическое условие выявлялось в работах многих исследователей, занимающихся разработкой методик обучения иностранному языку на основе современных ИКТ. Отметим, что в научной литературе встречается несколько терминов, которые нередко используются в качестве синонимов. Например, «компьютерная грамотность», «ИКТ-компетентность», «ИКТ-компетенция» «ИКТ-грамотность», «мультимедийная компетенция» и т. п. Детальных обзор данных терминов был проведен в диссертационном исследовании М.Н. Евстигнеевым [12]. Согласно М.Н. Евстигнееву, ключевым при анализе определений является разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» [12; 13].
Один из авторов компетентностного подхода в образовании А. В. Хуторской [14] дал следующее определение термину «компетенция»: это «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному
кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним». «Компетентность» же определяется как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [14]. Аналогичное понимание понятий можно встретить в работах И.А. Зимней, посвященных компетентностному подходу и ключевым компетенциям. Она, в частности, под «компетентностью» понимает «основывающийся на знаниях, интеллектуально и лично-стно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека» [15, с. 34].
В своем исследовании П.В. Сысоев [10] делает следующие выводы относительно данных двух понятий. Во-первых, понятия компетенция и компетентность неразделимы и отражают разные стороны единого процесса обучения, образования и воспитания личности. Если компетенция - это теоретический конструкт, представляющий перечень компонентов и / или номенклатуру дискретных знаний, умений и навыков в конкретной области обучения, то компетентность - это результат педагогической деятельности, это уровень (или уровни) реализации полученных знаний и умений на практике в конкретной предметной области, определяющийся ценностным отношением человека к субъектам и объектам деятельности. Именно эти уровни позволяют нам судить, является ли человек компетентным (или некомпетентным) в той или иной области знаний [10, с. 63].
Поэтому вслед за М.Н. Евстигнеевым, чьи определения также основываются на концепции А. В. Хуторского [14], под «ИКТ-компетенцией» мы понимаем знания о современных информационных и коммуникационных технологиях и практические умения и навыки создания и использования учебных Интернет-ресурсов, социальных сервисов Веб 2.0 и других ИКТ в процессе формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка, а под «ИКТ-компетентностью» - способность использовать учебные интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие ИКТ с целью формирования языковых навыков и раз-
вития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка [13].
В исследованиях по методике обучения иностранным языкам последних лет появился целый корпус работ, посвященных использованию информационных и коммуникационных технологий (веб-форум, электронная почта, чат, блог-технология, викитехнология, подкасты) в формировании языковых навыков и развитии речевых умений [1-5]. В своих работах П. В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [13; 16] подробно описывают компонентный состав ИКТ-компетенции, включающий как знания о методическом потенциале современных социальных сервисов и служб, так и перечень умений:
- осуществлять поиск и отбор ресурсов сети Интернет для учебных целей;
- осуществлять оценку и проводить критический анализ интернет-ресурсов по обозначенной тематике;
- создавать учебные интернет-ресурсы;
- использовать технологии Веб 1.0 в развитии видов речевой деятельности (ICQ, веб-форум, электронная почта);
- использовать социальный сервис
блогов в обучении иностранному языку;
- использовать социальный сервис
«вики» в обучении иностранному языку;
- использовать социальный сервис
подкастов в обучении иностранному языку;
- использовать языковой лингвистический корпус в обучении иностранному языку;
- использовать электронные оболочки для создания сетевых тестов [13; 16].
Вместе с тем необходимо отметить, что компонентный состав ИКТ-компетенции, предложенный П.В. Сысоевым и М.Н. Евстигнеевым [13; 16], ориентирован на оценку профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Участниками же нашего исследования выступают студенты языкового вуза. В качестве основного средства обучения выступает корпус параллельных текстов. Поэтому видится целесообразным дать наше рабочее определение ИКТ-компетент-ности студентов. ИКТ-компетентность
студента языкового вуза - это способность овладевать знаниями об изучаемом языке и культуре страны изучаемого языка, а также формировать языковые навыки, развивать речевые умения, формировать социо-
культурную и межкультурную компетенции посредством новых информационных и коммуникационных технологий. ИКТ-компетент-ность будет включать в себя компьютерную грамотность, заключающуюся в способности студентов работать с компьютером и выполнять на нем базовые операции (открытие и сохранение текстовых, аудио-, видео-, фотофайлов, выходить в Интернет, работать с текстовыми редакторами и т. п.). Отсутствие же ИКТ-компетентности у студентов не позволит им использовать весь методический и учебный потенциал корпуса параллельных текстов в обучении профессионально-ориентированной лексике. Именно поэтому ИКТ-компетентность студентов выступает третьим методическим условием обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов.
Четвертое методическое условие обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов связано с использованием заданий на определение значений слов из контекста. В своих работах, посвященных методическому потенциалу лингвистического корпуса в обучении иностранному языку, П.В. Сысоев [2; 3] разработал типологию заданий на формирование лексико-грамматических навыков. К ним он относит задания на использование лингвистического корпуса для определения значения слов, полисемии слова, управления глаголов, составления лексико-грамматических тестовых заданий, выявления различий в употреблении близких по значению слов. Анализ данных типов заданий и соответствующих примеров показы -вает, что в рамках нашего исследования особый интерес представляют задания на определение значения слов на основе корпусов параллельных текстов. Формирование грамматических навыков речи студентов не будет относиться к предмету исследования.
Именно поэтому в качестве четвертого методического условия выступает использование в обучении заданий на определение значения слов.
Пятым методическим условием обучения профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов является наличие алгоритма обучения. Наличие алгоритма или специально разрабо-
танной технологии обучения подразумевает выделение отдельных этапов и шагов, в каждом из которых отдельно определяются и описываются роли преподавателя и студентов. В научной литературе существует немало описаний экспериментальных исследований, в которых подчеркивается необходимость использования заранее разработанного алгоритма или технологии обучения. В частности, в своем диссертационном исследовании В.Г. Апальков [1] рассматривал возможность формирования межкультурной компетенции учащихся в процессе их участия в языковом телекоммуникационном проекте. В результате он пришел к выводу о том, что если учебная деятельность учащихся заранее не регламентирована и не разделена на этапы и шаги, то учащиеся перестают уделять внимание формируемым аспектам. Описание аналогичных результатов можно встретить в работах западных исследователей.
М. Маегер и Ф. Кастанос [17] также исследовали возможность формирования культурной осведомленности у американских и мексиканских студентов в процессе обмена электронными сообщениями. Предполагалось, что в ходе обучения студенты овладеют изучаемыми аспектами культуры страны изучаемого языка. Однако полученные результаты эксперимента свидетельствовали об обратном. Вместо формирования социокультурной и межкультурной компетенций у студентов были сформированы ложные стереотипы и обобщения относительно культуры студентов, с кем они контактировали посредством электронных сообщений. Телекоммуникационный проект, на который возлагались большие надежды, был сведен к формальному обмену сообщениями между студентами. Подобные результаты эксперимента можно, на наш взгляд, объяснить следующим. Во-первых, студентам не объяснили конкретную цель их участия в телекоммуникационном проекте. Во-вторых, участие каждого студента в переписке не контролировалось преподавателем. В-третьих, получаемые и отправляемые сообщения не обсуждались в классе (или с преподавателем). В-четвертых, студентов не научили критически воспринимать получаемые сообщения и проводить рефлексию на свою культуру, что помогло бы им объяснить содержание писем партнеров по переписке.
Поэтому в качестве пятого методического условия обучения студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов является наличие алгоритма обучения.
Приведенный выше анализ работ свидетельствует о том, что обучение студентов профессионально-ориентированной лексике на основе корпуса параллельных текстов будет эффективным при учете следующих методических условий:
- сформированность у студентов к моменту обучения ИКТ-компетентности;
- сформированность у студентов к моменту обучения иноязычной коммуникативной компетенции;
- сформированность у студентов к моменту обучения профессиональной компетентности;
- использование в обучении заданий на определение значения слов;
- разработка четкого алгоритма обучения.
1. Апальков В.Г. Методика формирования меж-культурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
2. Сысоев П. В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. С. 12-21.
3. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. № 1. С. 99-111.
4. Сушкова Н.А. Методика формирования меж-культурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, профильный уровень): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2009.
5. Чернякова Т.А. Методика формирования лексических навыков студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
6. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge, 2001.
7. Tomlinson B. Materials development in language teaching. Cambridge, 1998.
8. Багарян А. А. Методика расширения коллока-ционной осведомленности студентов языковых факультетов (английский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2004.
9. Hadley G. A survey of cultural influence in Japanese ELT // Bulletin of Keiwa College. 1997. № 5.
10. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: теория и практика: монография. М., 2012.
11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2009.
12. Евстигнеев М.Н. Методика формирования
компетентности учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий: автореф.
дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
13. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий: определение понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 16-20.
14. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. С. 135-157.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
16. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2011. № 9. С. 3-9.
17. Meagher M., & Castanos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students // Computer-mediated communication. Linguistic, social and cross-cultural perspectives. Amsterdam, 1996. P. 187201.
Поступила в редакцию 1.11.2012 г.
