CC BY
265
УДК 371.3
МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ И АУДИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНЫХ ПОДКАСТОВ
© Анна Геннадьевна Соломатина
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: [email protected]
Статья посвящена методическим условиям развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов. К таким методическим условиям автор относит: а) сформирован-ность у учащихся к моменту обучения ИКТ-компетентности; б) в качестве тематического содержания должны использоваться социально'-значимые темы и темы, представляющие интерес для обсуждения у учащихся; в) построение процесса обучения на коммуникативных заданиях, направленных на анализ, обсуждение и интерпретацию получаемой информации; г) выражение личного опыта учащихся, организацию социального взаимодействия между учащимися; д) следование четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
Ключевые слова: Веб 2.0; социальный сервис подкастов учебные подкасты; умения говорения и аудирования; методические условия.
Принимая во внимание ряд методических исследований, посвященных обучению аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности посредством современных интернет-технологий, включая службы и сервисы Интернета второго поколения Веб 2.0 [1-5], видится необходимым выделить методические условия развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов. Данные методические условия позволят оптимизировать процесс обучения обозначенным видам речевой деятельности посредством интернет-технологий Веб 2.0.
Первым методическим условием развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов является сформированность у учащихся к моменту обучения ИКТ-компетентности (компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий). В научной литературе существует немало терминов, которые часто используются в качестве синонимов: «ИКТ-компетентность», «ИКТ-грамотность», «компьютерная грамотность», «мультимедийная компетенция»
и т. п. В нашем исследовании мы будем использовать термин «ИКТ-компетентность». Определим его понятийное содержание. Необходимо отметить, что в научной литературе можно встретить немало определений данного понятия. В частности, А. В. Хутор -ской дает достаточно широкое определение ИКТ-компетентности и определяет ее как «умение самостоятельно искать, анализиро-
вать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее с помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет)» [6]. И.А. Зимняя в цикле работ, посвященных компетентностному подходу, не раз давала определение ИКТ-компетентности, в котором акцентировала компонентный состав ИКТ-компетенции: «прием, переработку, выдачу информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедий-ные, мультимедийные технологии, компьютерную грамотность; владение электронной, интернет-технологией» [7]. В своих работах Е.П. Белан уделяет внимание результативной стороне работы с интернет-технологиями, определяя этот вид компетенции как «опыт обращения с самой информацией, а не с ее средствами» [8]. Как показывает анализ, эти и многие другие определения являются общепедагогическими и могут быть применены к различным предметам, ибо ни в одном из них не прослеживается специфика конкретного предмета учебного плана.
В своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев предприняли удачную, на наш взгляд, попытку выразить в своем определении специфику ИКТ-компетенции применительно к методике обучения иностранному языку. Так, ИКТ-компетентность трактуется как «способность использовать учебные ин-
тернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие информационно-коммуникационные технологии с целью формирования коммуникативно-речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка» [9]. В своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев подробно описывают компонентный состав ИКТ-компетенции, включающий как знания о методическом потенциале современных социальных сервисов и служб, так и перечень умений:
- осуществлять поиск и отбор ресурсов сети Интернет для учебных целей [10];
- осуществлять оценку и проводить критический анализ интернет-ресурсов по обозначенной тематике [10];
- создавать учебные интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа-скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, веб-квест) [11, 12];
- использовать технологии Веб 1.0 в развитии видов речевой деятельности (ICQ, веб-форума, электронно-почтовой группы) [2];
- использовать социальный сервис блогов в обучении иностранному языку [4];
- использовать социальный сервис вики в обучении иностранному языку [5];
- использовать социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку [13];
- использовать языковой лингвистический корпус в обучении иностранному языку [14, 15];
- использовать электронные оболочки для создания сетевых тестов.
Необходимо отметить, что определение П.В. Сысоева и М.Н. Евстигнеева и компонентный состав ИКТ-компетенции разработаны для оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Субъектами же нашего исследования являются учащиеся старших классов средней общеобразовательной школы. Поэтому видится целесообразным дать определение ИКТ-компетент-ности ученика средней общеобразовательной школы, изучающего иностранный язык посредством новых информационных технологий. ИКТ-компетентность ученика - способность овладевать знаниями об иностранном языке и культуре страны изучаемого языка, а также формировать языковые навыки и развивать речевые умения посредством новых информационно-коммуникационных технологий (социальных сервисов и служб Веб 1.0 и Веб 2.0, учебных
интернет-ресурсов). ИКТ-компетентность будет включать в себя и компьютерную грамотность, заключающуюся в способности учащихся работать с компьютером и выполнять на нем базовые операции (открытие и сохранение текстовых, аудио-, видео-, фотофайлов, выход в Интернет, работа с текстовыми редакторами и т. п.).
Современные федеральные программы «Интернет в каждую школу» и «Интернет в каждую сельскую школу» приоритетного национального проекта «Образование» сделали Интернет реальностью для большинства российский учащихся средних общеобразовательных школ. Компьютеризация школ создает технические условия для использования учебных компьютерных программ и ресурсов сети Интернет в процессе обучения. Сформированность ИКТ-компетентности
учащихся будет включать в себя умения использовать учебные интернет-ресурсы (хот-лист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест), социальные сервисы блогов, вики, подкасты, закладки, электронно-почтовую группу, веб-форум, средства синхронной коммуникации, лингвистические корпусы, поисковые системы и т. п. Способность в полной мере использовать данные интернет-ресурсы и сервисы сети Интернет для обмена информации и синхронного и асинхронного общения будут определять эффективность обучения иностранному языку на их основе. Без знаний и умений, составляющих ИКТ-компетенцию, учащиеся не смогут принять полноценное участие в работе учебной группы по выполнению интернет-проектов. Отсутствие ИКТ-компетентности у учащихся не позволит им использовать весь методический и учебный потенциал информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе. Именно поэтому ИКТ-компетентность учащихся является первым методическим условием развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов.
В своем диссертационном исследовании, посвященном использованию междисциплинарных телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку и культуре (на материале культуроведения США), Л.В. Кудрявцева отмечает необходимость обсуждения социально значимых тем, представляющих интерес для конкретной группы
обучающихся [16]. Автор считает, что именно такой выбор тематического содержания повысит мотивацию обучающихся принимать участие в обсуждении на иностранном языке посредством интернет-технологий. Л.В. Кудрявцева отмечает, что тщательно подобранные для обсуждения темы, представляющие интерес для обучающихся, обеспечили их активность, а также повысили их мотивацию.
Вместе с тем необходимо отметить, что выбор социально-значимых тем должен производиться в соответствии с тематическим содержанием, представленным в современных образовательных стандартах по иностранному языку (ИЯ) и учебных программах по ИЯ. В этой связи вторым методическим условием развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов является в качестве тематического содержания использование социально значимых тем и тем, представляющих интерес для обсуждения у учащихся.
Следующее методическое условие связано с заданиями, используемыми для развития умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов.
Во-первых, должны использоваться коммуникативные задания на анализ, обсуждение, интерпретацию получаемой информации. В своих работах С. Савиньен и П.В. Сысоев [17, 18] говорят о необходимости использования заданий на анализ, обсуждение и интерпретацию получаемой информации при формировании социокультурной компетенции (в рамках иноязычной коммуникативной компетенции) обучающихся. В результате исследователи предлагают целый перечень социокультурных стратегий, развитие которых, по их мысли, поможет обучающимся адекватно общаться в новых непредвиденных ситуациях межкуль-турного общения, когда они не будут владеть сведениями о социальном и культурном контексте общения.
Продолжение этой мысли можно встретить в работах Е.Н. Солововой [19], которая акцентирует внимание на необходимости использования коммуникативных заданий на занятиях по иностранному языку. Под коммуникативными заданиями она понимает задания, в ходе которых происходит реальный обмен информацией между обучающи-
мися. В основе таких заданий лежит «информационный пробел», когда каждый участник дискуссии не владеет всей полнотой информации и для успешного выполнения задания вынужден запрашивать информацию и делиться собственной. Чаще всего это может быть обсуждение современных социальных и культурных проблем. Через такое обсуждение и сопоставление мнений обучающиеся приходят к лучшему пониманию себя и своей идентичности.
Во-вторых, используемый в обучении материал (содержание подкастов или сетевое обсуждение в микро-блоге) должен отражать личный опыт обучающихся. Одним из принципов развития умений говорения и аудирования является принцип личностной ориентации, заключающийся в учете в содержании обучения эмоционально-чувственного состояния учащегося. В соответствии с данным принципом в процесс обучения должны быть включены задания на выражение учащимися собственного мнения, позиции, суждений, личного опыта по обсуждаемому вопросу.
В-третьих, социальное взаимодействие обучающихся в процессе работы с учебными подкастами. С. Ансон и Р. Бич указывают, что сетевое взаимодействие посредством личных дневников или блогов не является абсолютно новым изобретением. Еще в 1995 г., до создания блогов, авторы проводили следующий эксперимент: студенты вели личные дневники и затем просматривали и комментировали записи друг друга [20]. Исследователи пришли к выводу о том, что анализ и комментирование записей друг друга усиливает социальное взаимодействие между учащимися и повышает их мотивацию к использованию иностранного языка для общения между собой. Ученые обозначили ценность публичного письма и считали, что оно способно развить умения письменной речи у обучающихся, а также воспитывать ответственность за написанное.
Анализ результатов данного эксперимента показывает, что, во-первых, публичность устных и письменных высказываний обучающихся значительно повышает их ответственность за свою работу, во-вторых, социальные сервисы позволяют обеспечить обратную связь между автором информации (автором подкаста) и пользователями сети
(учащиеся класса), которые могут выразить свое мнение.
В этой связи в качестве третьего методического условия будет использование в процессе обучения коммуникативных заданий, направленных на а) анализ, обсуждение и интерпретацию получаемой информации; б) выражение личного опыта учащихся; в) организацию социального взаимодействия между учащимися.
Четвертым методическим условием развития умений аудирования и говорения учащихся посредством учебных подкастов является наличие алгоритма или технологии по реализации учебного интернет-проекта, в котором детально прописаны функции учителя и учеников на каждом этапе. Анализ ряда работ отечественных и зарубежных исследователей, посвященных использованию социальных сервисов и служб Веб 2.0 в процессе обучения иностранному языку [9, 16, 21, 22], свидетельствует о том, что обучающимся должен быть четко представлен алгоритм учебного взаимодействия в ходе участия в интернет-проекте. В противном случае, как свидетельствуют работы В.Г. Апалькова [2], обучающиеся будут уделять недостаточное внимание определенным аспектам языка или вовсе будут их игнорировать. Кроме того, как показывают некоторые экспериментальные исследования, если не структурировать работу учащихся посредством интернет-технологий, то можно получить совершенно обратные результаты, например, формирование ложных стереотипов и обобщений вместо развития умений межкультурного общения, как это показано в исследовании М. Маегера и Ф. Кастанос [23].
В своей работе ученые описывают эксперимент по участию американских и мексиканских студентов в обмене электронными посланиями с целью овладения культурой страны изучаемого языка и подготовкой к межкультурному общению. Однако, как свидетельствуют результаты исследования, вместо повышения социокультурной и межкуль-турной компетенций, у студентов были созданы ложные стереотипы о другой культуре, что привело, по утверждению авторов работы, к настоящему культурному шоку. Вместо развития интереса к интернет-собеседникам обучение привело к антипатии и неприятию
изучаемой культуры. Так, проект по использованию электронно-почтовой группы в обучении иностранному языку на практике свелся к формальному обмену посланиями с носителями языка без последующего анализа содержания писем и рефлексии на собственную культуру.
Похожие результаты были получены в исследовании Г. Фишера [24]. В результате немецко-американского контакта средствами электронно-почтовой группы у студентов в обеих странах сложились ложные стереотипы относительно друг друга, и было выработано негативное отношение к представителям контактирующей страны и культуры.
Подобные результаты свидетельствуют о том, что непосредственное участие в обучении посредством интернет-технологий не может быть гарантией развития конкретных речевых умений. Формирование негативного отношения к контактирующей культуре возникает при оценке инокультурной действительности (через факты или реалии) с позиции системы ценностей родной культуры. Участникам обоих экспериментов, описанных выше, не объяснили, что представители контактирующей культуры придерживаются другой системы ценностей, знаний и норм, именно поэтому их мнения и суждения могут отличаться от мнений и суждений, существующих в родной культуре. Создание стереотипов и обобщений также во многом зависело от восприятия инокультурной действительности. Культурная рефлексия представляется неотъемлемым компонентом восприятия другой культуры, когда через сравнение, сопоставление и рефлексии на родную культуру обучающиеся приходят к лучшему пониманию двух культур: родной и иностранной [25, 26]. Культурная рефлексия поможет обучающимся увидеть не «типичное» в единичном мнении интернет-собеседника, а «частное» мнение, одно из многих.
Подобные негативные результаты проведенных экспериментов свидетельствуют о том, что для эффективного использования интернет-технологий в обучении иностранному языку необходима разработка хорошо продуманной методики. Именно поэтому многие ученые в своих работах говорят о необходимости использования в процессе обучения конкретных заданий на анализ и обсуждение материала, на выражение учащимися
собственной позиции по обсуждаемому вопросу, на культурную рефлексию и т. п.
Кроме того, в некоторых исследованиях поднимался вопрос о способности учителя адаптироваться к новым средствам обучения (интернет-технологиям) на формирование речевых умений учащихся. В классах, где учитель сам владел интернет-технологиями и методикой их интеграции в процессе обучения иностранному языку, результаты формирования речевых умений были значительно выше, чем в классах, где в силу технической некомпетентности учителя учащиеся получили полную автономию, но не получили инструкции по работе с получаемой информацией. Р. О’Доуд [27] утверждает, что основная роль преподавателя должна сводиться к помощи учащимся и студентам «верно» интерпретировать и анализировать получаемую в ходе электронного обмена информацию, ограждать обучающихся от формирования стереотипов и оценки информации с позиции системы ценностей родной культуры.
В качестве еще одного подтверждения приведем результаты экспериментального исследования К. Кеннеди [28], которая в своей работе показала, что без наличия методики (технологии) обучение не сможет быть успешным. Автор разработала хорошо структурированную модель использования блогов в развитии умений письменной речи студентов, по которой осуществлялось обучение. Экспериментальное обучение проходило одновременно на двух курсах: курсе литературы и курсе журналистики. В курсе литературы студенты размещали на учебном блоге свои впечатления от прочитанной в аудитории книги. Учебный блог включал в себя комментарии, критику, художественную интерпретацию ключевых отрывков и характеристику литературных героев книги. Также студенты принимали участие в интернет-дискусии.
В курсе журналистики студенты также публиковали свои статьи на учебном интернет-блоге. Работая коллективно, они выбирали темы в газетах онлайн, затем публиковали свои работы и размещали комментарии по социально значимым проблемам. Спустя несколько месяцев после начала эксперимента у студентов значительно возросла ответственность за публикуемые работы, т. к. они были доступны широкой аудитории и любой
человек мог прокомментировать публикации. После окончания эксперимента на основе бесед со студентами К. Кеннеди (Kennedy K., 2003) пришла к выводу, что эффективность предлагаемой методики была во многом определена четким и понятным алгоритмом действий, когда каждое новое задание было логическим продолжением предыдущего.
В этой связи в качестве четвертого методического условия формирования умений говорения и аудирования посредством учебного подкаста является наличие алгоритма обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
Приведенный выше анализ работ свидетельствует о том, что развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкастов будет эффективным при учете следующих методических условий:
- сформированности у учащихся к моменту обучения ИКТ-компетентности;
- использовании в качестве тематического содержания социально-значимых тем и темы, представляющих интерес для обсуждения у учащихся;
- построении процесса обучения на коммуникативных заданиях, направленных на: а) анализ, обсуждение и интерпретацию получаемой информации; б) выражение личного опыта учащихся; в) организацию социального взаимодействия между учащимися;
- следовании четкому алгоритму обучения с отдельно выделенными этапами и шагами.
1. Титова С. В. Ресурсы и службы Интернета в преподавании иностранных языков. М., 2003.
2. Апальков В.Г. Методика формирования меж-культурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
3. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. № 3. С. 26-31.
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
5. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении
иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М., 2002. С. 135-157.
7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 10.
8. Белан Е.П. Информационная компетентность персонала педагогического университета // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. 2007. 2 марта. иКЬ: http://www.rspu.edu.ru/university/publish/ pednauka/2007_2/Belan.htm. Загл. с экрана.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. М., 2010.
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Разработка авторских учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 2. С. 8-16.
11. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 1-10.
12. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.
13. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.
14. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. С. 12-21.
15. Сысоев П. В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 99-111.
16. Кудрявцева Л.В. Использование междисциплинарных телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку (на материале культуроведения США, профильный уро-
вень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2007.
17. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). P. 506-524.
18. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: Strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357-365.
19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М., 2002.
20. Anson C., Beach R. Journals in the classroom: Writing to learn. Norwood, 1995.
21. Павельева Т.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного интернет-блога (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2010.
22. Сушкова Н.А. Методика формирования меж-культурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2009.
23. Meagher M. & Castanos F. Perceptions of American culture: The impact of an electronically-mediated cultural exchange program on Mexican high school students // Computer-mediated communication. Linguistic, social and cross-cultural perspectives. Amsterdam, 1996. P. 187201.
24. Fischer G. E-mail in foreign language teaching. Towards the creation of virtual classrooms. Tubingen, 1998.
25. Сысоев П.В. Концепция языкового поликуль-турного образования (на материале культуро-ведения США): монография. М., 2003.
26. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. 2006. № 4. С. 2-14.
27. O’Dowd R. Understanding ‘the other side’: In-tercultural learning in a Spanish-English e-mail exchange // Language Learning and Technology. 2003. № 7 (2). P. 118-144.
28. Kennedy K. Writing with Web Logs // Technology & Learning. 2003. № 2. P. 29-35.
Поступила в редакцию 3.02.2011 г.
UDC 371.3
METHODOLOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF SPEAKING AND LISTENING COMPREHENSION SKILLS VIA LEARNERS’ PODCASTS
Anna Gennadyevna Solomatina, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Post-graduate Student of Theory and Practice of English Language Teaching Department, e-mail: [email protected]
The paper addressed the issue of methodological conditions for the development of speaking and listening comprehension skills via learners’ podcasts. To such methodological conditions the author refers (a) the development of ICT competence; (b) the use of socially-important topics; (c) the use of communicative assignments for analysis, discussion and interpretation of information, expression of learners’ personal point of view, organization of social interaction between students; (d) use of pedagogical technology of teaching.
Key words: Web 2.0; podcasts in teaching foreign languages; speaking and listening comprehension skills; methodological conditions.
