CC BY
6
УДК 376.42
Гашимова Г.Л. магистрант
кафедра специального (дефектологического) образования Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет» научный руководитель: Андрусева И.В., к.п.н.
доцент
Россия, г. Симферополь МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ
КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ НА УРОКАХ
ЧТЕНИЯ
Аннотация: разработаны методические рекомендации по развитию коммуникативной функции речи умственно отсталых учащихся на уроках чтения. Рассмотрены условия развития устной речи в целом, а так же выделены необходимые виды работы для развития коммуникативной функции речи у детей данной категории.
Ключевые слова: речь, коммуникативная функция речи, уроки чтения, вспомогательная школа, коррекция, развитие.
Gashimova G.L.
Graduate student of Science in the Department of Special (Defectoligy)
Education
State budgetary educational institution of higher education of the Republic of Crimea «Crimean Engineering Pedagogical University»
Russia, Simferopol Supervisor: I. V. Andrusyova Ph. D., associate Professor GUIDELINES FOR THE DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE FUNCTIONS OF SPEECH IN THE MENTALLY RETARDED PUPILS OF THE SENIOR CLASSES AT LESSONS OF
READING
Abstract: developed guidelines for the development of the communicative function of the speech of mentally retarded students on the reading lessons. The conditions of the development of oral speech in General, as well as allocated the necessary work for the development of communicative function of speech in children of this category.
Key words: speech, communicative function of speech, reading, school support, correction, development.
Работа над коммуникативной функцией речи должна осуществляться в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов,
стимулирующих общение учащихся в работе с художественным произведением, наиболее полно отвечающих характеру художественного произведения и уровню сформированности речевой коммуникации каждого учащегося. Применение данной практико-ориентированной методики позволит учащимся старших классов продвинуться в умении проявлять инициативу при ведении диалога, активно и эмоционально участвовать в диалоге, внимательно слушать собеседника, уместно и последовательно задавать вопросы и отвечать на заданные вопросы, грамматически правильно оформлять свои высказывания [2].
В ходе работы на уроках чтения, учитель должен стремиться к тому, чтобы коллективный разбор художественного произведения вызывал у учащихся интерес к читаемому тексту, формировал умение задавать вопросы, выслушивать и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или несогласие с мнением учителя или одноклассников, грамматически и интонационно верно строить высказывание, корректировать себя в случае неверного ответа.
Работа в этом направлении будет способствовать не только коррекции речевой деятельности школьников, но и их речемыслительных процессов, станет одним из способов воспитания личности ученика. Для более успешного решения этих задач необходима такая организация работы, чтобы школьники могли проявлять максимальную самостоятельность, опираться на свой жизненный опыт, проявлять желание высказаться и добиваться определенной настойчивости в отстаивании своего мнения [3].
На уроке необходимо учитывать степень сформированности коммуникативных умений школьников. С этой целью, кроме наблюдения за работой учащихся на уроке, учитель может проверить речевые возможности каждого ученика, проведя небольшое исследование, результаты которого в дальнейшем позволят педагогу учитывать индивидуальные способности ученика, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником.
Определение уровня сформированности коммуникативных умений школьников может проходить в условиях учебного диалога. Для этой цели учебный диалог организуется по привычной для школьников схеме «учитель - ученик». Здесь учитель может проанализировать поведение учащихся в привычной для них обстановке урока, оценить адекватность ответов на вопросы, языковое оформление высказываний. Мотивацию общения могут поддержать вопросы учителя. Литературный текст, на котором проводится исследование, должен быть достаточно коротким, для того чтобы старшеклассники не затрачивали много времени на чтение, и простым для того, чтобы школьники могли раскрыть сюжетную линию произведения, установить смысловые связи, определяющие взаимодействие героев и их поступки, выделить основную мысль.
Работа должна проводится индивидуально с каждым учащимся. Ученик должен прочитать текст про себя, а затем ответить на вопросы учителя. В том случае, если понимание текста при чтении про себя
затруднено, текст необходимо прочитать школьником вслух. Содержание текста и вопросы к нему будут зависеть от класса, в котором обучаются школьники и от индивидуальных особенностей каждого [1].
Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у детей с нарушением интеллекта умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом, должно быть сосредоточено на создании у старшеклассников необходимости в общении, на побуждении к обмену и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности.
Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках литературного чтения учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития учащихся:
- постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждающих правильность суждения;
- включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним;
- использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения;
- подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик-ученик, ученик-учитель;
- самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения;
- организация дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные участники.
На разных этапах урока должны использоваться элементы драматизации отрывков произведения. Они помогут учащимся проникнуться настроением и манерой тех персонажей, которых они представляли, вести диалог от первого лица, используя соответствующую мимику и жесты. Ситуация для драматизации может быть максимально приближенной к тексту, вымышленной или частично вымышленной [1].
В течение всего урока, при работе с художественным произведением, необходимо использовать проблемные вопросы. Они необходимы для того, чтобы вызвать детей на обсуждение определенной темы, побудить их высказать свою точку зрения, доказать ее.
Для составления правильных по смыслу и грамматически верно оформленных предложений необходимо использовать алгоритмы ответов,
вопросов и рассуждений [1].
Надо отметить, что подавляющее большинство учащихся, в условиях полной самостоятельности спрашивает лишь о предметном плане произведения, и лишь немногие задают вопросы, направленные на выяснение смыслового содержания текста.
Для развития у учащихся умения задавать смысловые вопросы к тексту, можно использовать подстановочную таблицу. В первой части таблицы записывать начальные слова вопроса, а во второй ее части формулировались отдельные элементы ситуаций, о смысле которых можно было бы спросить, используя вопросы с данными в начале словами. Учащимся необходимо будет продолжить вопрос в соответствии с примером из текста или иллюстрацией [3].
В процессе разбора причинных связей поступков героев необходимо использовать задания, в которых учитель может предложить свою версию поведения действующего лица произведения. При этом версия может быть правомерной или ложной. При таких условиях, в специальной (коррекционной) школе VIII вида, старшеклассники будут вызываться на дискуссию, подтверждая фактами точку зрения учителя или опровергая ее.
Неотъемлемая часть урока - речевое взаимодействие по типу «учитель-ученик», которое инициируется учителем. Как правило, педагог, являясь ведущим в диалоге, сам прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Для того чтобы отойти от этой традиции и стимулировать речевую коммуникацию старшеклассников, можно предложить специальные домашние задания: учащиеся должны будут самостоятельно подготовить вопросы к тексту изучаемого произведения. На уроке школьники будут выступать в роли «учителя», задавая классу заранее подготовленные вопросы. Ученик может обращаться к однокласснику, всему классу, к учителю.
При анализе текста, необходимо осуществлять словарную работу. Учащиеся должны самостоятельно выделять незнакомые слова, выяснять их значение с ориентацией либо на толковый словарь для школьника, либо на объяснение товарищей по классу. В том и в другом случае смысл слова должен обсуждаться и уточняться применительно к тексту.
На этапе закрепления материала и анализа произведения школьники учатся самостоятельно составлять вопросы к прочитанному тексту, используя для этого небольшую по объему главу или ее часть. После прочтения части произведения пятиклассники должны составить и записать вопросы к ней, а затем задавать их учителю. Ответ учителя должен служить образцом для последующих ответов учащихся, а школьники получить возможность попробовать себя в роли учителя.
На заключительном этапе работы с произведением, при обобщении полученных знаний и подведении итогов, учащимся можно предложить спрогнозировать дальнейшее поведение героев, выйдя за рамки
произведения, но ориентируясь на поступки и характер обсуждаемого персонажа.
Для наибольшей эффективности работы на уроке необходимо создать ряд психолого-педагогических условий:
1) максимально приблизить изучение художественного произведения к процессу естественного общения;
2) использовать вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся, на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем;
3) при работе с литературным текстом использовать принцип поступательного расширения его смыслового содержания;
4) для сохранения интереса старшеклассников до конца выполнения задания и обеспечения эмоционального настроя организовывать и применять элементы драматизации отрывков произведения;
5) задавать вопросы, требующие от учащихся выбора правильного варианта ответа и доказательства своей точки зрения;
6) использовать алгоритмы ответов, которые направлены на совершенствование грамматического оформления высказываний старшеклассников, а также подстановочные таблицы, способствующие максимальной самостоятельности в процессе общения друг с другом;
7) подбирать задания с учетом уровней сформированности коммуникативных умений старшеклассников с нарушением интеллекта.
Использованные источники:
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. - М. : ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
2. Гнездилов, М. Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. - М. :2001. - 199 с.
3. Запоржец, А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения / А. В. Запорожец. - М. : 2000. - 354 с.
