CC BY
55
УДК 378.147
МЕТОДИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ В СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Г.А.Орлова
METHODICAL SUBJECTS IN MODERN TRAINING OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
G.A.Orlova
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, oga555@mail.ru
В статье представлен анализ развития учебного предмета «Методика преподавания» в конце XX и в начале XXI века. Описано усиление интегративной функции методики в педагогическом образовании на основе системного подхода в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Ключевые слова: педагогическое образование, методы обучения, системный подход, интеграция
The article presents the analysis of development of higher school subject "Methods of teaching" in the late 20th century and in the early 21st century. The author describes the improvement of integrative function in pedagogical education on the basis of the system approach in conditions of implementation of the Federal State Educational Standarts of the Higher Professional Education. Keywords: pedagogical education, methods of teaching, system approach, integration
Современное состояние вузовского предмета «методика преподавания» вызывает несомненный интерес, что связано и с изменяющимися задачами начальной школы, и с введением нового ФГОС высшего образования [1]. Последнее двадцатилетие развития российского образования отличается динамичностью, что влияет и на развитие методической науки [2;3].
В этом контексте следует рассмотреть некоторые вопросы функционирования вузовского предмета «методика преподавания», связанные с перестройкой педагогического образования в 90 гг. XX века.
В период перехода от профессионального к университетскому образованию вузовские курсы методики преподавания сокращались, более того, подвергалась сомнению необходимость их сохранения, обсуждались вопросы о выводе методистов из специальных кафедр и объединения их в отдельный коллектив, что означало отрыв от специальных дисциплин, от содержания предметов. Как справедливо замечает Г. Д. Кириллова в аналитической статье «Основные направления развития отечественной дидактики», в эти годы «...наблюдается замена понятия "метод" понятием "технология". Вместо углубления и расширения таких значимых дидактических категорий, как "метод", "методика обучения" за счет ис-
пользования технологий и проектной деятельности, о них или умалчивают, или умаляют их значимость». Г.Д. Кириллова определяет общую тенденцию этого периода как «противопоставление дидактических категорий и универсализацию отдельных средств», что противоречит «методологии системного подхода, становится тормозом в развитии педагогической науки» [4].
Эти выводы подтверждаются как в научной интерпретации термина, так и в отношении к методике в реальной образовательной практике: термин постепенно вытесняется из словарей, его трактовка становится расплывчатой, меняется отношение к учебному предмету в вузе, его месту и роли в подготовке специалистов. Такое отношение к предмету распространяется и на преподавателей, специализирующихся в этой предметной обрасти, методисты почувствовали себя лишними в академическом сообществе.
Да и само педагогическое образование в эти 90-е годы, вопросы его становления и развития в университетской системе становятся предметом острых дискуссий и неоднозначных оценок со стороны ученых, представителей власти и общественности.
Рассмотрим место методики исходя из понимания сути педагогического образования, которое ста-
новится университетским. Вслед за В.А. Сластёни-ным, признавая педагогическое образование особым направлением профессиональной подготовки, используем его определение педагогической деятельности как «...особого вида деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [5]. Университетское педагогическое образование предполагает процесс профессионального самоопределения и становления личности педагога, приобщения его к общей и профессиональной культуре деятельности. Педагогика должна способствовать этому процессу. Как утверждал К.Д. Ушинский, «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях» [6].
В связи с этим общее и педагогическое образование может и должно строиться как гуманитарное образование, прежде всего удовлетворяющее интересы, мотивы, потребности, направленность личности.
Практически одновременно с обсуждением университетского педагогического образования возникли вопросы перехода на многоуровневое педагогическое образование. В.А.Сластёнин, отмечая углубление противоречий, возникающих в связи с технократическими и экстенсивными подходами в педагогическом образовании, описывает смену целевых ориентации и предлагает компоненты модели профессиональной педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий [5].
В этом контексте пространство методического образования определялось системным подходом к педагогическому образованию в целом. Вопрос актуализировался для автора разработкой концепции подготовки учителя начальных классов в классическом университете в периоды принятия государственных стандартов высшего профессионального образования. Традиционно учебный план для учителей начальных классов включает несколько, до десяти, методических дисциплин. В этих условиях мы определили методику как образовательную область, которая, как показывают наши исследования, может обеспечивать профессиональную педагогическую направленность образования с позиции его внутренней природы.
Методике уже недостаточно быть только частной дидактикой, она выступает как самостоятельная предметная область, интегрирующая знания из различных областей наук и подготавливающая специалиста к реальной динамично меняющейся образовательной практике.
Функции методики никогда (особенно в высшем профессиональном образовании) не рассматривались как рецептурные (Н.А.Щербакова, Н.П.Кано-ныкин, Н.С.Рождественский и др.). В современном личностно-ориентированном, вариативном образовательном пространстве возникают новые интегратив-ные и системообразующие аспекты методики.
Усиление интегративной функции методики проявляется в содержании высшего образования и его организации.
В содержательном аспекте методика наполняется новыми компонентами, прежде всего связанными с педагогическим мышлением, способностями, умениями. Для учителя начальных классов важно уметь преподавать на высоком методическом уровне разные предметы - русский язык, литературное чтение, математику, труд и др. Не менее важно овладеть умениями, необходимыми для педагогической деятельности в целом. Вариативная начальная школа с ориентацией на гуманитаризацию, гуманизацию, демократизм требует осмысления взаимосвязей между ценностями образования и интерпретацией их в разных дидактических системах, влиянием на развитие младших школьников.
Так, тенденции в развитии и модернизации начального языкового образования, представленные авторской лингвометодической концепцией Т.Г.Рамзаевой, позволяют не только осмыслить современное полифункциональное понятие «начальное языковое образование», но и увидеть, что «...при определении содержания школьного обучения и его методической направленности целесообразно в качестве основополагающего фактора выделять функционально-семантический аспект начального языкового образования». При этом устанавливаются связи методики русского языка и лингвистики в понимании функций языка (коммуникативной, когнитивной и эмоциональной) [7].
Очевидно, что, отдав дань проектированию и технологиям, методика, прежде всего методическая наука, в конце XX - начале XXI веков продолжила исследования на основе системного подхода и представила убедительные результаты. Так, Т.Г. Рамзае-вой в области методики преподавания русского языка в начальной школе создана целостная система: введено понятие «начальное языковое образование», разработан учебно-методический комплекс для вуза и школы (учебные пособия для студентов; авторская программа, школьные учебники, справочник и рабочие тетради для детей; методические рекомендации для учителей).
Вопросы осмысления и описания содержательного и организационного изменения методики представляются весьма продуктивными в профессиональной подготовке педагогов. Перспективным, на наш взгляд, является конструирование содержания методики как интегративной науки на основе взаимосвязей и взаимодействия культуры, образования и деятельности, содержания и методов обучения.
Отметим, что в разрабатываемых государственных стандартах высшего профессионального образования предлагается переосмысление образовательных результатов: от квалификационной характеристики (2000 год) - к подробному описанию «требований к уровню подготовки выпускника» (2005 год) и, наконец, к общекультурным и профессиональным компетенциям (2010 год). Методика еще в большей степени начинает выступать ведущим фактором интеграции различных знаний - общекультурных, психолого-педагогических, естественнонаучных, специальных предметных.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки); 50100 «Педагогическое образование» (http://mon.gov.ru/dok/fgos/)
2. Орлова Г.А. Теория и практика становления учителей начальной школы в университете // Педагогическое образование и наука. 2004. №№4. С. 50-52.
3. Орлова Г.А. Методика в содержании университетского образования учителя начальной школы // Начальное языковое образование в современном обществе (к 80-летию Т.Г. Рамзаевой). СПб.: Изд. РГПУ им. Герцена, 2008. С. 324-327.
4. Кириллова Г.Д. Основные направления развития отечественной дидактики // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2009. №>3. С. 32.
5. Сластёнин В.А. Педагогика. М.: Просвещение, 2004. С. 18, 32-48.
6. Ушинский К.Д. Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии» // Он же. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. С. 359.
7. Рамзаева Т.Г. Начальное языковое образование в современной 4-летней школе: содержание, структура, лингво-методическое обоснование // Вестник Северо-Западного
отделения Российской академии образования. СПб., 2002, Вып. 7. С. 66.
Bibliography (Transliterated)
1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju podgotovki); 50100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (http://mon.gov.ru/dok/fgos/)
2. Orlova G.A. Teorija i praktika stanovlenija uchitelej nachal'noj shkoly v universitete // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2004. №4. S. 50-52.
3. Orlova G.A. Metodika v soderzhanii universitetskogo obrazovanija uchitelja nachal'noj shkoly // Nachal'noe jazykovoe obrazovanie v sovremennom obshhestve (k 80-letiju T.G. Ramzaevoj). SPb.: Izd. RGPU im. Gercena, 2008. S. 324-327.
4. Kirillova G.D. Osnovnye napravlenija razvitija otechestvennoj didaktiki // Vestnik LGU im. A.S.Pushkina. 2009. №3. S.32.
5. Slastjonin V.A. Pedagogika. M.: Prosveshhenie, 2004. S.18, 32-48.
6. Ushinskij K.D. Predislovie k 1 tomu «Pedagogicheskoj antro-pologii» // On zhe. Izbrannye pedagogicheskie proizvedenija. M.: Prosveshhenie, 1968. S. 359.
7. Ramzaeva T.G. Nachal'noe jazykovoe obrazovanie v sovre-mennoj 4-letnej shkole: soderzhanie, struktura, lingvometodi-cheskoe obosnovanie // Vestnik Severo-Zapadnogo otdelenija Rossijskoj akademii obrazovanija. SPb., 2002, Vyp. 7. S. 66.
