CC BY
12МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КОЛЛЕДЖЕЙ
И.Ю.Мацкевич, аспирант,
Белорусский государственный педуниверситет им. М. Танка,
г. Минск, БЕЛАРУСЬ
Исследуется проблема теоретической разработки и практического внедрения в учебт-воспи-тателъный прог{есс модели методической системы профессионачъно направленного обучения математике учагцихся технических спе1{иачъностей колчеджей В подчинение гчавной 1{ели - формирования у выпускников математических компетенций как неотъемлемого компонента образовательных компетенций - дается научное обоснование дидактическим принципам организации профессионачъно направленного обучения математике и проводится терминологический аначиз понятия математическая образовательная компетентность.
Аннотация. Исследуется проблема проектирования методической системы профессионально направленного обучения математике учащихся технических специальностей колледжей. Конкретизируются дидактические принципы организации профессионально направленного обучения математике, производится их научное обоснование.
Введение. Понятие методической системы обучения было введено А.М.Пыш-кало и включало цели, содержание, методы:, средства и формы обучения. В дальнейшем оказалось целесообразным строить модель методической системы с учетом ее внешней среды как совокупности факторов, оказывающих влияние на ее функционирование.
Наиболее известными исследователями в области теоретической разработки и практической реализации моделей различных методических систем являются Л.В.Занков (система начального обучения), М.И.Махмутов (система проблемного обучения), Г.И.Щукина, В.С.Ильин (формирование познавательной активности учащихся), П.И.Пидкасистый (развитие познавательной самостоятельности школьников) и др.
Обратимся к проблеме теоретической разработки и практического внедрения в
учебно-воспитательный процесс модели методической системы профессионально направленного обучения математике учащихся технических специальностей колледжей. Нам видится вполне логичным считать обучение математике профессионально направленным в том случае, когда применяется методическая система, в рамках которой предусмотрено взаимодействие преподавателя и обучаемого с целью формирования у выпускника математических компетенций как неотъемлемого компонента образовательных компетенций.
Попробуем уяснить смысл понятия образовательная компетенция, которое будет использовано нами в дальнейшем. Образовательные компетенции можно рассматривать как «совокупность требований к качеству подготовки учащихся в одной или нескольких образовательных областях» [1, с. 67], но за базисную основу лучше взять определение А.Хуторского, в котором конкретизируется смысловое наполнение абстрактно сформулированных требований. Согласно этому определению, «образовательная компетенция - это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и
социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности» [2, с. 62].
Обратимся к терминологическому анализу, проведенному в монографии Л.И.Майсеня, где не только вводится термин математическая компетенция, являющийся видовым по отношению к родовому понятию образовательная компетенция, но и дается научное обоснование иерархии этих понятий. Если рассматривать математические компетенции выпускников колледжей, как в контексте образования, так и в контексте профессиональной деятельности, то они и проявляются в двух направлениях: «как вид специальных компетенций в составе спектра профессиональных компетенций... и как исходные образовательные компетенции» [3, с. 324]. Для более полного раскрытия содержания понятия профессиональные компетенции отметим, что они представляют собой «владение на достаточно высоком уровне собственно профессиональной деятельностью в определенной области; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; умение профессионально общаться; способность нести профессиональную ответственность за результаты своего труда» [4, с. 10]. Будем считать, что математические образовательные компетентности - это «наиболее общие математические способности и умения, включающие математическое мышление, математическую аргументацию, постановку и решение математической проблемы, математическое моделирование, использование различных форм представления математических объектов и ситуаций, использование математического языка, коммуникативные умения (письменная и устная математическая речь), использование современных технических средств» [3, с. 340].
Основная часть. Под методической системой профессионально направленного обучения математике будем понимать целостную динамическую структуру, ориентированную на формирование мате-
матических образовательных компетенций и включающую в себя комплекс целей, содержания, методов, форм и средств профессионально направленного обучения, а также совокупность внешних факторов, влияющих на ее функционирование.
Проектирование модели методической системы профессионально направленного обучения математике учащихся технических специальностей колледжей включает в себя обоснование целей изучения математики, систематизацию и конкретизацию дидактических принципов, организационных форм, методов и средств обучения, а также способов формирования устойчивой положительной мотивации к изучению дисциплин математического цикла. При этом необходимо учесть взаимосвязь всех структурных компонентов этой системы и соотнести их с главной целью обучения математике - сформировать специалиста, обладающего не только фундаментальными, знаниями, умениями и навыками, но и математическими компетенциями.
В русле такого видения ситуации главная цель обучения трансформируется в несколько подцелей:
• формирование у учащихся математических компетенций, необходимых в будущей профессиональной деятельности и с целью продолжения непрерывного образования, в состав которых включены следующие основные компоненты: система математических знаний, умений, навыков и способов деятельности; интеллектуальные, познавательные и общие учебные умения; положительная мотивация к изучению цикла математических и специальных дисциплин; ряд личностных качеств (самостоятельность, активность, критичность, целеустремленность, стремление к самореализации и др.);
• овладение учащимися основными общенаучными методами познания и специальными эвристиками с целью использования их для решения практических задач математики, физики и специальных дисциплин;
• формирование у учащихся пред-
ставлений о методологическом значении и роли математики в научно-техническом прогрессе, современном производстве.
С учетом обозначенных целей обучения учащихся конкретизируем основные задачи исследования методической системы профессионально направленного обучения математике, реализуемого нами в ведущем колледже Республики Беларусь - Минском государственном высшем радиотехническом колледже (МГВРК): выявление роли и места курса высшей математики в профессиональной подготовке специалистов по различным специальностям; обоснование целей и дидактических принципов изучения математики; систематизация и конкретизация организационных форм, методов и средств обучения математике в зависимости от раздела или темы; отбор и оптимальное структурирование профессионально направленного преемственного содержания курса высшей математики с учетом специальности обучения, логики науки в условиях информатизации образования; построение специального курса «Приложения высшей математики в физике и электронике», разработанного с опорой на имеющиеся у учащихся фундаментальные математические знания, умения и навыки; создание новой системы упражнений, носящей профессионально направленный характер и допускающей для их решения применение компьютеров; диагностика результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.
Отметим, что к внешним факторам рассматриваемой нами системы могут быть отнесены следующие аспекты: математика как динамично развивающаяся отрасль естественнонаучного знания; методика преподавания математики; психолого-педагогические закономерности, определяющие усвоение учебного материала; информационная образовательная среда; результаты научных исследований в области педагогики, психологии, социологии; периодическое обновление предметных знаний в области электроники (а, следовательно, и предметной об-
ласти специальных дисциплин) и необходимость установления новых междисциплинарных связей с математикой; востребованность математического образования в будущей профессиональной деятельности учащихся; учебно-программная документация, регламентирующая учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки специалистов в техническом колледже; «структура личности и закономерности ее развития» [5, с. 31]; мотивация студентов к обучению математическим дисциплинам; квалификация педагогов и др.
Сконцентрируем внимание на принципах организации профессионально направленного обучения математике, исходя из того, что «принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [6, с. 35].
Ведущую роль в функционировании профессионально направленной методической системы обучения математике играет принцип фундаментальности и профессиональной направленности, двойственность (парность) которого, заложенная в самом названии, стала «шагом вперед в понимании взаимодействия принципов» [6, с. 38]. Выясним содержательное наполнение этого системообразующего принципа, который «требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных способностей личности» [6, с. 40] и выражается в «ориентации на изучение общих научных основ . или на конкретную профессию» [6, с. 40].
Теоретической основой фундамента-лизации образования является философский закон о единстве мира, проявляю-
щийся во взаимосвязи его культурной, научной и практической составляющих. Эта объективно существующая диалектическая связь должна быть отражена при организации учебно-воспитательного процесса в любом учреждении образования. Исходя из того, что «фундамен-тализация образования на современной основе означает его направленность на... обобщенные и универсальные знания, на формирование общей культуры и на развитие обобщенных способов мышления и деятельности» [7, с. 53], а профессионализация есть «введение в учебные курсы профессионально значимого материала и профессионально значимых умений» [8, с. 56], в нашем исследовании будем придерживаться следующей трактовки: подчинение методической системы обучения математике учащихся технических специальностей колледжей принципу фундаментальности и профессиональной направленности означает ориентацию этой системы на тесную связь математики с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, соответствующими будущей профессиональной деятельности учащихся, в условиях осмысленного сочетания фундаментальной и углубленной математической подготовки.
Последовательной реализации проанализированного выше принципа способствуют все остальные принципы, являющиеся производными от упомянутого ведущего и конкретизирующие его.
На наш взгляд, общеметодологическая проблема соотношения фундамен-тализации и профессионализации образования при рассмотрении ее в методическом аспекте проецируется в проблему соотношения двух параллально протекающих и взаимосвязанных процессов -дифференциации (специализации) и интеграции обучения. Так как дифференциация наук (следовательно, и соответствующих им учебных дисциплин) диалектически сочетается с их интеграцией, это должно отражаться в образовательной практике подготовки специалистов, не только компетентных в той или иной профессиональной сфере, но и обладающих широким кругозором, вооруженных системным мировоззрением, способных решать комплексные проблемы на стыке различных областей.
Таким образом, в тесной связи с рассмотренным дидактическим принципом находится принцип дифференциации и интеграции обучения. Согласно В.И.Заг-вязинскому, «современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, не расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения» [6, с. 41]. Примерно такой точки зрения придерживались многие ученые. На необходимость установления взаимосвязей между учебными дисциплинами в процессе обучения указывали в своих работах Я.А.Коменский, Дж.Локк, А.Дистервег, К.Д.Ушинский,
Н.К.Крупская, Б.П.Есипов, И.Д.Зверев, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова,
Г.Ф.Федорец и др.
Особенности протекания научно-технического прогресса, интенсификация производства, повышение его наукоем-кости на современном этапе развития общества приводят к необходимости «синтеза общеобразовательных, общетехнических и специальных знаний и умений в обучении учащихся» [9, с. 162], что в условиях профессионально направленного обучения математике актуализирует проблему реализации принципа междисциплинарности обучения, который «предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных предметов, общенаучных методологических принципов и методов познания, формирование общеучебных приемов мышления» [8, с. 65]. Это способствует более полной реализации методологической функции математики, так как подводит учащихся к мировоззренческим выводам о взаимосвязи научных теорий и методов познания, к формированию в их сознании единой естественнонаучной картины мира.
Ввиду того, что фундаментальную составляющую имеют практически все дисциплины общепрофессионального и специального блоков, оказалось принципиально возможным отразить междисциплинарную связь названных блоков с блоком математических дисциплин.
При теоретическом анализе процессов интеграции и дифференциации учебных дисциплин будем считать, что «межпредметные связи есть педагогическая кате-
гория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве» [10, с. 33].
Поскольку межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, их методологической основой является процесс интеграции и дифференциации научного знания, а психологической основой - «образование межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях» [8, с. 65].
Мы исходили из того, что от будущей специальности студента зависят «содержание и объем курса математики, отбор математических понятий и фактов, отбор методов, общность и детализация изложения, подбор примеров, иллюстрирующих применение изучаемых математических понятий и методов к решению прикладных задач» [11, с. 72]. К тому же, проектирование содержания обучения осуществлялось в контексте того, что «вместе со знаниевым компонентом акцентируются способы получения информации и ее преобразования, а также использование знаний в различных ситуациях. Это ведет к усилению прикладного, практического и межпредметного аспектов в математическом образовании» [3, с. 325]. При подборе содержания математического обучения междисциплинарная интеграция обеспечивается общностью элементов содержания обучения математике и специальным дисциплинам, а дифференциации осуществляется в рамках конкретного предмета, согласно дидактической классификации учебного материала по его значимости, преемственности и требуемому уровню усвоения, а также с учетом индивидуальных способностей учащихся.
Научным критерием выявления связей блока математических дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами был определен качественный показатель востребованности
и значимости определенных математических разделов в тех или иных дисциплинах упомянутых блоков, хотя нами частично учитывался и количественный показатель - число элементов математических знаний, используемых в специальных дисциплинах. При этом для выявления междисциплинарных связей между названными блоками дисциплин оказалось целесообразным параллельное применение структурно-функционального метода и системного анализа.
Поскольку для полноценного функционирования методической системы профессионально направленного обучения математике необходима полноценная реализация всех ее компонентов, на всех образовательных ступенях процесс обучения математике должен быть подчинен принципам преемственности и непрерывности. При этом преемственность в обучении представляет собой «закономерное, планомерное, поэтапное и взаимосвязанное чередование зон развития в процессе движения учащихся по ступени обучения, проявляющееся в целенаправленном изменении меры каждого этапа развития» [12, с. 232]. Хорошо организованное обучение представляет собой непрерывную и целенаправленную смену зон развития и с наибольшей полнотой и интенсивностью осуществляется в сфере зон ближайшего развития.
Чтобы математика не занимала в сознании учащихся нишу абстрактной дисциплины, процесс обучения должен быть подчинен принципу мотивации к изучению дисциплин математического цикла и созданию положительного отношения к учению вообще, так как от мотивов учения зависит направленность и степень активности учащихся в процессе обучения.
Заключение. Эффективность функционирования теоретически разработанной модели методической системы профессионально направленного обучения математике была установлена в ходе проведенной нами на базе МГВРК экспериментальной работы. При оценке начального и итогового уровней сформированности математических образовательных компе-тентностей учащихся мы придерживались предложенного Л.И.Майсеня [3] компонентного состава математических компетентностей, представленного зна-
© Matskevich L
ниевым, деятельностным и ценностно-мотивационным комплексами, для каждого из которых была проведена последующая уровневая классификация.
Учет дидактических закономерностей процесса обучения математике в целенаправленном формировании математических образовательных компетентностей учащихся колледжей позволил усилить положительную мотивацию учащихся на получение математических знаний, активизировать их познавательную деятельность, укрепить междисциплинарные связи математики со специальными дисциплинами и, следовательно, улучшить качество подготовки востребованных обществом специалистов.
1. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский - М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.
2. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.
3. . . математического образования учащихся колледжей: теоретические основы и прикладные аспекты: монография / ЛИ. Май. - : , 2008. - 540 .
4. . -тентность: понятийно-терминологические
проблемы / А. Петров // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2004. - № 10. - С.7-10.
5. Саранцев ПИ. Методическая система обучения предмету как объект исследо-
/ . . // . - 2005.
- № 2. - С. 30-36.
6. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.ИЗагвязинский. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
7. . .
современного вузовского образования / ИВ.
// . - 2005. - 7. -
. 49-54.
8. Попков В А. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. за. - 2- ., . . /
В.А.Попков, A.B. Коржуев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 192 с.
9. . .
связи в npoifecce обучения / В.И. Максимова.
- M.: Просвещение, 1988. - 192 с.
10. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в npoifecce обучения /Г.Ф.Федорец. - Ленинград: ЛГПИ им. AM. Герцена, 1983. - 88 с.
11. . . -матика и ее преподавание / Л.Д.Кудрявцев.
- M.: Наука, 1980. - 144 с.
12. Сманцер АЛ. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика / А.П. Сманцер. - Минск: БГУ, 1995. - 289 с.
Резюме. Мацкевич И.Ю. МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ИРОФЕСШНО СИРЯМОВАИО-ГО ИАВЧАИНЯ МАТЕМАТИКИ УЧН1В ТЕХШЧИИХ СПЕЩАЛЬНОСТЕЙ КОЛЕ.
навчання математики учшв техшчних спецгальностей коледжгв. Конкретизуються дидактич-Hi принципи оргашзацп професшно направленого навчання математики, здшснюетъся Их нау-.
Summary. Matskevich I THE METHODICAL SYSTEM OF PROFESSIONALLY DIRECTED MATHEMATICAL EDUCATION OF TECHNICAL SPECIALITIES IN COLLEGES. The projection problem of methodical system the professionally directed mathematical education of technical specialities in colleges is investigated. Didactic principles of professionally directed education to mathematics organization are concretized and their scientifical basis are taking place.
Надшшла до редакцй 6.11.2008р.
