CC BY
24теория и методика естественнонаучного образования
Е.н. Арбузова
методическая система обучения студентов-биологов на основе использования инновационного учебно-методического комплекса по дисциплине «методика обучения биологии»
В рамках личностно-ориентированной парадигмы образования формулу «студент - преподаватель - учебник» необходимо заменить другой: «студент - учебнометодический комплекс нового поколения - преподаватель». Для организации дидактического процесса преподавателю необходима методическая система обучения для формирования методической компетентности и педагогической рефлексии у сту-дентов-биологов на основе применения инновационного учебно-методического комплекса. Представляемая методика является проектным обучением, научно обоснована с позиций ведущих методологических подходов, принципов дидактики и логики движения студента в предмете.
Ключевые слова: инновационный учебно-методический комплекс (ИУМК); методическая система обучения; методы; формы; средства обучения.
Приступая к разработке методической системы обучения студентов естественнонаучного направления профиля «Биология» по дисциплине «Методика обучения биологии», необходимо определить, что же включает в себя любая методика обучения. Согласно работам Ю.К. Бабанского, В.М. Монахова и др., методическая система обучения представляет собой совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного (методы, формы и средства обучения), контрольно-регулятивного (контроль преподавателя за ходом решения задач обучения, самоконтроль), оценочно-результативного (оценка и самооценка процесса, результатов обучения, выявление причин отклонения, постановка новых задач) [4: с. 77].
Методика обучения должна быть направлена не только на усвоение знаний, но и способствовать целенаправленному управлению процессом формирования компетенций будущих педагогов-биологов, созданию условий для проявления самостоятельности и активности студентов в процессе обучения. Любые дидактические воздействия должны вызывать активность студента с целью формирования прочных, действенных и осмысленных знаний, умений, навыков и специальных компетенций по учебной дисциплине «Методика обучения биологии» и функций учителя биологии.
При разработке методик одним из ключевых вопросов является вопрос: что берется в качестве базовой теории учения? В разрабатываемой методике многое, если не все, зависит от базовой теории, в рамках которой мы рассматриваем методическую систему или ее отдельные компоненты. Данное положение принципиально для целостного рассмотрения методической системы. Если же методическая система конструируется в том или ином методологическом подходе, например, в информационном, компетентностном, то и в этом случае основой выступает та или иная теория, но чаще всего таковой является теория деятельности [3: ч. 1, с. 212]. Однако она, в ее классическом варианте, не только не предполагает обратной связи и, следовательно, самодвижения студента, но, в конечном счете, ограничивает мысль творчески работающих преподавателей-методистов. Вот почему «необходимо искать базовые теории (как фундамент для строящейся методики) или концептуальные принципы, на основе которых можно строить оригинальные методики обучения. Это, конечно, касается общего подхода для осмысления методической системы в целом, но модернизация методики обучения возможна и изнутри, т.е. новое видение, понимание и интерпретация отдельного компонента или их совокупности в целостной методической системе» [9: с. 135].
Дальнейшим развитием деятельностного подхода является «регулятивный подход к процессу учения» и обучения [8: с. 59] студентов-биологов. Процесс обучения и учения рассматривается в рамках регулятивного подхода с позиции структуры и системы регуляции. Освоение учебных дисциплин предполагает определенную логику движения студента в предмете и саморегуляцию этого движения. Для того, чтобы студент-биолог смог перейти от учебной дисциплины «Методика обучения биологии» к практической деятельности учителя биологии, необходимо последовательно освоить «три базовые формы деятельности, которые получили такие названия: знаковая, моделирующая и проективная деятельности» [8: т. 2, с. 60] .
В нашем подходе к логике движения студентов-биологов в дисциплине «Методика обучения биологии» в качественном переходе от освоения теоретического лекционного курса по общей методике обучения биологии к квалификационной педагогической практике, защите выпускной квалификационной работы и магистерских диссертаций мы выделяем именно эти три базовые формы.
Движение студента-биолога в знаковой деятельности начинается с ин-териоризации методики обучения биологии как знаковой системы во внутренний мир студента. Психическая активность на этом этапе проявляется преимущественно в мнемонических действиях (составление планов, конспектов, классифицирование, структурирование, схематизация). Далее знания по методике обучения биологии становятся элементом внутреннего мира студента, проявляют себя в интенции по их осмыслению через решение предметных задач, конкретных методических ситуаций. Когда данный этап пройден, начинается корректировка усвоенных знаний и осмысление курса методики обучения в целом (рефлексия). На этом этапе происходит формирование информационной функции, развивается коммуникативная, воспитательная, развивающая и социальная функции будущего учителя биологии [1: с. 156].
моделирующая деятельность студентов-биологов — продолжение знаковой. Она начинается с усвоения (создания) моделей, чтобы они стали элементом внутреннего мира. Усвоенные модели (методы, методические приемы, требования, условия, техники, технологии, методики) как средство познания и осуществления будущего учебно-воспитательного процесса, студент-биолог воплощает, осмысливает и применяет: (планы-конспекты, технологические карты, разработки внеклассных занятий, проекты кабинета биологии, планы учебно-опытного участка, программы факультативов и элективных курсов). В этом заключаются организационная и самообразовательная функции будущего учителя биологии.
Проективная базовая форма деятельности студентов проявляется через практическую реализацию моделей, превращающую их в методические умения, навыки и компетенции. Студент самостоятельно воплощает их в условиях педагогической практики. В этой базовой форме деятельности формируются творчески-конструктивная, методологическая, научно-исследовательская, педагогическая и контрольно-оценочная функции учителя биологии [1: с. 156]. Полная рефлексия учебно-познавательной деятельности на педагогической практике помогает освоить систему деятельности по «Методике обучения биологии» и прогнозировать собственную профессионально-методическую деятельность педагога-биолога.
Освоение учебной дисциплины «Методика обучения биологии» предполагает определенную логику движения студента-биолога в предмете и саморегуляцию этого движения.
«Саморегуляция движения в предмете включает в себя три уровня активности личности — операционный, тактический и стратегический» [8: т. 2, с. 60]:
- операционный — когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции - уровень ситуативной активности;
- тактический — когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением операционными умениями требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владения общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планировать, пользоваться справочной литературой, умения распределять роли при коллективной организации деятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень деятельности соответствует надситуативной активности;
- стратегический — когда человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных умений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативной компетентности и т.д. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности.
«Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — активный деятель; стратегический — творческий человек, творец» [8: т. 2, с. 59].
Разрабатывая методику саморазвития методической компетентности и профессиональной рефлексии студентов-биологов, мы придерживались следующих целей:
• образовательной: формировать и развивать у студентов-биологов естественнонаучного направления знания, умения и навыки в области теории и методики обучения биологии, профессиональные и специальные компетенции, функции учителя биологии, умения и навыки самостоятельной работы;
• развивающей: способствовать саморазвитию методической компетентности, формировать и развивать педагогическую рефлексию, критическое мышление, активность студентов-биологов;
• воспитательной: формировать и развивать личностные качества у студентов, необходимые учителю биологии, содействовать самообразованию.
Реализация вышеперечисленных целей зависит от направленности методики обучения. Ведущая цель разрабатываемой нами методики — развивающая. Для ее реализации прежде всего нужна собственная активность студента и саморегуляция движения в учебной дисциплине «Методика обучения биологии». Наглядно, во внешней форме, эта активность проявляется в диалогах между студентами и преподавателем-методистом, а также между самими студентами.
В процессе обучения методике биологии преподавателю-методисту необходимо культивировать диалогичность, которая способствует развитию критического мышления и тем самым повышению качества обучения. Во время лекций и лабораторных занятий преподавателю необходимо задавать студентам вопросы на осмысление материала, как нового, так и ранее изученного, тем самым способствуя системному построению всего курса. Таким образом преподаватель помогает студентам связать новый материал с ранее изученным, осмыслить и переосмыслить усвоенную информацию. Другими словами, необходимо, чтобы занятия в вузе стали диалогичными. Преподаватель в каждый момент учебного занятия как бы диагностирует поле возможных путей развития студента, выявляет состояние его подготовки и тенденции ее развития.
Относительно содержательного компонента методики можно сказать следующее: мы обосновываем отбор содержания УМК ведущими методологическими подходами (личностно-деятельностным, системным, синергетическим, компетентностным, информационным) и выделяем следующие принципы: фундаментальность и системность, сложность и последовательность, доступность и открытость, нелинейность и вариативность. Содержательная компонента зависит от дидактических средств комплекса, составленных с позиций направленности на развитие всех трёх базовых форм деятельности, стимулирования рефлексии и развития качеств критического мышления.
Следующий компонент методики — операционно-деятельностный — связан с методами, формами и средствами обучения, используемыми в разработанной методике.
методы обучения
С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях. В методике обучения биологии принято использовать бинарную классификацию методов обучения по Н.М. Верзилину наряду с классификациями Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и др. А.В. Хуторской выделяет эвристические методы обучения, с помощью которых студенты создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в организации своего образования [7: с. 335]. Примеры таких методов: эмпатия (вживание), смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, ученическое целеполагание, рефлексия. К когнитивным методам обучения относят: сравнение, эвристическое наблюдение, метод фактов, конструирование понятий, исследование, гипотезы, прогнозирование ошибок. Методы организации учения: целеполагание, планирование, создание образовательных программ учеников, нормотворчество, самоорганизация обучения, взаи-мообучение, рецензирование, контроль, рефлексия, самооценка. Все методы, так или иначе, реализуются в нашей методике, но если говорить о конкретных методах, направленных на развитие рефлексии и критического мышления, можем отметить, что методика включает:
• проблемно-поисковые методы (когда учащийся поставлен в затруднительную ситуацию, находясь в которой должен осознать ее как ситуацию, требующую разрешения);
• рефлексивные методы (рецензирование, анализ, оценка, установка на критическое мышление, разбор конкретного случая, разбор решения задачи);
• методы разворачивания мышления (использование различных форм разворачивания мышления в учебной деятельности);
• метод диалога, в котором культивируется рефлексивно-критическая позиция (критериальный анализ, критические вопросы, симуляция кризисной ситуации, выявление положительного и отрицательного, аргументация, умение делать выводы, распознавать допущения и заключения, оценивать силу доводов).
Использование вышеприведенных методов в процессе обучения методике биологии позволит целенаправленно развивать качества критического мышления и тем самым способствовать повышению качества обучения [9: с. 163].
Формы организации обучения
В учебном процессе по изучению курса методики обучения биологии реализуются следующие виды занятий: лекции, семинарские, лабораторные занятия, самостоятельная работа студентов, консультации и т.д.
Лекция выполняет следующие дидактические функции: постановка и обоснование задач изучения материала, сообщение новых знаний, мотивация учебной деятельности студентов, интегрирование биологических, психолого-педаго-гических и методических знаний и умений, привитие интеллектуальных умений.
Задача преподавателя — организовать деятельность студентов на лекции; во вводной лекции раскрыть перед ними цели их предстоящей работы, разъяснить
основные принципы деятельности студентов по овладению знаниями, рассказать о необходимости приобретения данной системы знаний, сформулировать основы для дальнейшего самостоятельного изучения и овладения знаниями; направить внимание на обучение студентов самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение и т.д. В остальных лекциях — выделять теоретические закономерности общей методики обучения биологии, опирающиеся на знания студентов в области определенных разделов биологии, возрастной педагогической психологии, формальной логики, дидактики, а также связанного со школьным курсом биологии материала гуманитарного характера; ориентировать студентов на методы их усвоения и при этом указывать на необходимость использования определенных дидактических средств, разработанного УМК, в том числе и на применение электронного образовательного ресурса по методике обучения биологии, размещенного на портале вуза.
Цель учебной деятельности студентов на лекции — выделять и записывать основные положения лекции, используя метапредметные универсальные учебные действия: «Как слушать лекцию», «Как правильно записывать лекцию», «Как записывать задания для самостоятельной работы» (для самостоятельной работы предлагаются задания, связанные с анализом школьных учебников, программ, дидактических материалов, с решением методических учебных задач, с повторением ранее изученного материала, коллажирова-нием, составлением структурно-логических схем и т.п.).
При традиционной технологии обучения в вузе лекции вполне обоснованно считаются наиболее важным и ответственным видом учебных занятий. Лекция отличается большим объемом теоретического материала, впервые предъявляемого студентам. В связи с развитием методической науки резко возрастают объёмы информации, которые должны быть донесены до студента-биолога за время лекции. Использование фрагментов электронного учебника на лекции позволяет сократить затраты времени лектора, связанные с представлением на доске различных графических материалов, иллюстраций, с организацией демонстраций и экспериментов. Лекции по методике биологии сопровождаются включением в них сообщений студентов, презентаций проектов, подготовленных демонстрационных опытов, практических заданий и т.п.
Современная методика предусматривает различные типы лекций: 1) вводную; 2) тематическую; 3) установочную (ориентировочную); 4) обобщающую; 5) обзорную.
Выбор типа лекций обусловлен спецификой темы и решаемых ею воспитательных и развивающих задач.
С позиций нетрадиционного подхода в обучении выделяются следующие типы лекций: лекция-информация, лекция-диалог, лекция с научной структурой, лекция теоретического конструирования, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-консультация, методологическая лекция, инструктивные лекции, исторические лекции, кино- и видеолекция. По характеру деятельности учащихся различают информационные и проблемные лекции. Проблемная лекция предполагает решение трех основных целей: усвоение теоретических знаний;
развитие теоретического мышления; формирование познавательных интересов. В ходе такой лекции студенты вовлекаются в живой диалог, они высказывают свое мнение, задают вопросы. Задача преподавателя — использовать приемы, включающие в общение.
Динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой осуществляет лекция вдвоем [2: с. 48]. Лекция-парадокс — это лекция с заранее запланированными ошибками. Практикуется по методике обучения биологии лекция-пресс-конференция. Эффективна также лекция-визуализация. Лекция с разбором микроситуаций включает в себя ситуации (методические задачи) и их анализ. Лекция с применением «мозговой атаки» активизирует деятельность студентов. Мультимедийная лекция систематически используется в практике преподавателя-методиста.
Семинары — составная часть учебного процесса, групповая форма занятий при активном участии студентов. Семинары способствуют углублённому изучению наиболее сложных проблем науки и служат основной формой подведения итогов самостоятельной работы студентов.
Следует иметь в виду, что подготовка к семинару зависит от формы, места проведения семинара, конкретных заданий и поручений. Это может быть написание доклада, эссе, реферата (с последующим их обсуждением), коллоквиум.
Семинарские занятия посвящаются обсуждению вопросов применения теории обучения биологии и фактического материала на практике. Задача преподавателя — подготовить темы семинарских занятий; подобрать литературу (основную и дополнительную); подготовить учебные задания, обязательные для всех студентов, групповые и индивидуальные задания, образцы их выполнения; спланировать выступления студентов, их коллективное обсуждение, корректирование ответов; подобрать задания для входного контроля (мини-тест) и вопросы для фронтальной беседы; подготовить средства обучения: школьные учебники, программы, стандарты, модели, таблицы, компьютерные программы и т.п.; определить формы учебной деятельности студентов на семинаре. Цель учебной деятельности студентов — научиться изучать рекомендованную учебно-методическую литературу, прежде всего входящую в структуру УМК, выполнять обязательные общие задания, готовить выступления, рецензировать выступления студентов, участвовать в дискуссии, оценивать ответы, участвовать в подведении итогов.
Существенное влияние на эффективность достижения целей семинарского занятия оказывает расположение участников, задающее тот или иной способ их обучения. Замечено, что принцип круглого стола, т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию их активности, увеличению количества высказываний, к более принципиальному характеру дискуссии. Преподаватель также располагается в круге, что не мешает ему управлять группой. Это создает менее формальную обстановку, возможности для личностного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения: мимику, жесты, эмоциональные проявления.
Принцип круглого стола присущ наиболее активной форме организации семинарского занятия — коллективной. На таком семинаре осуществляются со-
трудничество и взаимопомощь, каждый участник имеет равное право на интеллектуальную активность, заинтересован в успехах других и в достижении общей цели семинарского занятия, несет персональную ответственность за конкретный участок работы и принимает участие в коллективной выработке решений.
Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретикопрактического мышления будущего специалиста. Специфически психологическим фактором выступает общение с равноинформированными партнерами — студентами, в отличие от общения с разноинформированным партнером — преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности студентов, резко снижает барьеры общения, повышает продуктивность общения.
Показателем развития формы семинара-дискуссии может быть использование элементов «мозгового штурма» и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются, обсуждаются и развиваются главные идеи, оцениваются возможности их доказательства или опровержение.
Активности студентов способствует использование такого приема как «рецензиярецензии». Суть его состоит в том, что если на семинаре работают три группы, то после выступления первой группы члены второй дают рецензию на прослушанное сообщение, а третьей — рецензию на рецензию. Затем группы меняются ролями. В итоге каждая группа сделает сообщение, выступит в роли рецензента и выскажет согласие или несогласие с рецензентом.
Требования к рецензии: соблюдение регламента выступления; соответствие содержания выступления теме; логика построения выступления; использование наглядного материала, культура речи; эмоциональность.
Требования к «рецензии рецензии»: согласны ли вы с данной рецензией? Оцените ее по пятибалльной системе.
Семинар-исследование. По предложению преподавателя в начале семинара студенты образуют несколько подгрупп по 4-5 человек, которые получают список из заранее заготовленных проблемных вопросов по теме занятия. Для того, чтобы ответить на эти вопросы, студенты должны обменяться мнениями, провести дискуссию, доисследовать проблему, пользуясь любыми источниками информации.
В течение получаса каждый в подгруппе готовится выступление ее представителя с ответами на проблемные вопросы, отражающими согласованное мнение группы. Докладчик отмечает также особое мнение того или иного студента, если оно имело место. Подгруппа может выставить также содокладчика, уточняющего и дополняющего основной доклад. Докладчик и содокладчик отвечают на вопросы, заданные студентами других подгрупп преподавателям.
Затем идут доклады других подгрупп, а на последнем этапе вырабатывается позиция всей студенческой группы, интегрирующая точки зрения подгрупп. Преподаватель подводит итоги, оценивает работу студентов.
Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные вопросы прошедших занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особен-
ности полученной продукции. Студенты в группах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.
Лабораторные занятия. На лабораторно-практических занятиях изучаются некоторые вопросы общей методики обучения биологии и частные методики обучения биологии.
В первом разделе раскрываются общие методические проблемы, характерные в целом для учебной дисциплины: учебно-воспитательные задачи школьного курса биологии, его содержание и учебно-методические материалы, планирование работы учителя биологии, материальная база по предмету и др.
Каждый из разделов частной методики биологии способствует решению определенных задач:
• при изучении раздела «Методика обучения природоведению» студенты усваивают особенности содержания предмета и отрабатывают методику постановки природоведческих опытов и проведения наблюдений;
• методика обучения биологии в 6 классе знакомит студентов с типологией уроков по формируемым понятиям, с особенностями их методического построения (по Н.М. Верзилину);
• «Методика обучения разделу “Животные”» способствует формированию умений конструировать разные типы уроков по дидактическим задачам и их виды;
• при изучении «Методики обучения разделу “Человек” студенты отрабатывают методику постановки опытов, проведения наблюдений, самонаблюдений и методику воспитательной работы с учащимися;
• последний раздел частной методики биологии направлен на отработку содержания общей биологии, методики проведения лабораторных работ, планирования уроков-лекций, семинаров, а также методики формирования научно-материалистического мировоззрения школьников при обучении биологии.
Лабораторные занятия имеют единую структуру. На них рассматриваются определенные темы занятий, в каждом занятии — формируемые профессиональные и специальные умения и компетенции, краткие теоретические пояснения к изучаемой методической проблеме, задания для самостоятельной работы студентов на занятии и во внеаудиторной работе, а также указываются компоненты информационного учебно-методического комплекса (ИУМК), с помощью которых студенты могут выполнять задания.
Студенты должны теоретически подготовить себя к очередному занятию, изучив краткие пояснения к нему в ИУМК.
Самостоятельная работа студентов по усвоению учебного материала, осуществляется как в аудиториях, так и в домашних условиях; для ее организации разработаны специальные печатные учебно-методические пособия и сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК) на образовательном портале вуза.
Консультации (индивидуальные, групповые, коллективные) осуществляются в кабинете методики биологии и посредством электронной почты.
Формы текущего, промежуточного, рубежного и итогового контроля. Примерные темы рефератов, методических проектов, эссе, тесты, вопросы к экзаменам выложены на образовательном портале в сетевом информационном УМК.
С появлением ИУМК расширилось возможное многообразие форм и методов организации учебного процесса. Какие из них наиболее эффективны? Возможно ли сочетание традиционных и компьютерных форм обучения, и если да, то на какой основе? Конечно, инновационные УМК можно использовать и в рамках традиционного учебного процесса, но это будет не столь эффективно. В качестве эволюционной тактики внедрения ИУМК в учебный процесс представляется разумным сочетание традиционного учебного процесса и использования инновационных форм. По мере развития и совершенствования ИУМК, работа с ним составляет большую часть учебного времени.
К инновационным формам реализации ИУМК можно отнести синхронное и асинхронное обучение.
Синхронное обучение — формы учебной телекоммуникации, например, чат или видеоконференция, когда субъекты обучения взаимодействуют в реальном времени, то есть находятся в непосредственном диалоговом режиме.
Асинхронное обучение — формы учебной телекоммуникации, когда каждый субъект обучения знакомится с учебными материалами или выполняет работу не одновременно со всеми, а в удобное для него время. Обмен сообщениями происходит путем их взаимной пересылки учащимися и педагогами, например, по электронной почте.
Освоение дисциплины «Методика обучения биологии» предполагает помимо традиционных занятий в аудитории (лекции, семинары, лабораторные работы) активное использование сетевых технологий, а именно, информационно-образовательной среды или образовательного портала Омского государственного педагогического университета, построенного на базе системы дистанционного обучения МООДУС (МООDLЕ).
Перечислим основные возможности портала:
- создание индивидуального учебного плана студента за счет механизма выбора и записи на курс;
- предоставление сервисов по обеспечению самостоятельной работы студентов;
- авторизованный доступ к ресурсам портала для разных групп пользователей, ограничение доступа для нежелательной аудитории (авторские права и т.д.);
- предоставление открытого во времени и пространстве дистанционного доступа к информационным ресурсам;
- накопление, систематизация, публикация электронных учебно-методических ресурсов в гипермедийном виде;
- предоставление сервисов для организации педагогического общения в реальном и отложенном времени между субъектами учебного процесса;
- повышение активности студентов за счет использования элементов курса, предполагающих совместную работу, активно-деятельностные формы изучения материала;
- реализация автоматизированного тестирования студентов;
- хранение статистики обучения;
- реализация балльно-рейтинговой системы в рамках дисциплины.
СУМИК «Методика обучения биологии» представляет собой комплекс
учебных материалов, оформленных в виде объектов МООДУС.
Это несколько типов ресурсов, таких как консультативный форум, на котором предлагается обсуждать различные темы. Развитие качеств критического мышления: умение анализировать собственные и чужие ошибки, видеть трудности, отличать главное от второстепенного, выделять критерии завершенности, необходимо любому современному человеку, особенно тому, кто по роду своей деятельности ориентирован на сферу образования. Участник форума должен свое размышление-утверждение сопровождать конкретными примерами. Еще один полезный ресурс — это чат, в котором студенты имеют возможность высказывать свои предложения, например, о том, какие разделы, темы, задачи полезно рассмотреть на лабораторных занятиях или получать оперативную консультацию преподавателя, если возникли какие-то трудности. Чат-занятия — это дистанционные лекции, лабораторные занятия, конференции, семинары и другие синхронные формы занятий, проводимые в реальном времени с помощью чат-системы.
Применение интернет-коммуникаций на занятии даёт возможность педагогу интегрировать элементы дистанционного обучения в очный образовательный процесс. Основными средствами телекоммуникативной деятельности являются: форум, чат, ICQ, электронная почта, телеконференция, видеоконференция, сайт. Интернет-коммуникации обогащают рамки очного обучения, наполняют процесс содержательной составляющей.
Применение интернет-коммуникаций на занятии — новая форма взаимодействия студентов и преподавателей. Данная форма сотрудничества объясняется желанием преподавателей расширить возможности вузовского занятия и интегрировать элементы дистанционного обучения в очный образовательный процесс.
Электронная почта (e-mail) — наиболее простой и эффективный способ обмена информацией между студентами и преподавателем. Самостоятельно изучив материал, который служит средой для продуктивного личностного взаимодействия, педагоги оставляют значительную часть времени на занятии для диалогового компонента, что повышает качество образовательного продукта при создании его в течение занятия. Педагоги делают рассылку с заданием для самостоятельной работы и осуществляют его проверку, комментируя результаты в режиме телеконференции. Данная возможность позволяет каждому студенту соотнести собственные результаты с результатами других студентов, обнаружить аналоги и определить внутренние приращения.
Блог — платформа для размещения онлайновых дневников (блогов), либо какой-то отдельный блог («дневник», «журнал») на этой платформе. Предлагается обычный для блогов набор функций: возможность публикации записей, их комментирования читателями и т.д.; также есть удобные дополнительные функции, многие из которых доступны бесплатно любому желающему. Студенты смогут высказать своё мнение по актуальным проблемам биологического образования и методики обучения биологии.
Ресурс книги позволяет сосредоточить в одном месте тематическую подборку лекций, статей, а базы данных — ссылки на интернет-источники и справочные таблицы.
Портал содержит интерактивные элементы, такие как глоссарий, который представляет собой базу понятий. ИУМК и его электронный ресурс, выставленный на портале позволяет осуществлять дистанционное обучение и проводить дистанционные образовательные проекты.
Формы учебной работы (общие формы): фронтальная, групповая, парная, индивидуальная, коллективная, индивидуализированная, дифференцированно-групповая.
средства обучения
Инновационный учебно-методический комплекс тогда используются в полном объеме, когда дидактические средства взаимно дополняют друг друга. Доктор педагогических наук, профессор С.В. Суматохин убежден, что комплексное использование — это применение различных средств обучения на всех видах занятий по учебной теме в сочетании с традиционными наглядными пособиями в соответствии с общим дидактическим замыслом [5-6].
Содержательная сторона предусматривает органическое единство предъявляемого с помощью инновационного учебно-методического комплекса содержания информационно-дидактических материалов с содержанием и логикой самого занятия. При этом содержание информационно-дидактических материалов, формы и методы его предъявления обучающимся должны способствовать созданию проблемно-деятельностной основы решения дидактической задачи в целом.
Не менее важна и организационно-плановая сторона применения инновационного учебно-методического комплекса, т.е. четкое определение моментов начала и прекращения использования того или иного из средств комплекса, параллельного их ввода в процесс решения дидактической задачи.
Существенное значение имеет психологическая сторона использования сетевого учебно-методического комплекса. Воздействие на зрительный, слуховой, тактильный и иные каналы восприятия помогают формировать у обучаемых целостное отражение изучаемого объекта, явления или процесса и на этой основе интенсифицировать процесс познания.
Сущность применения ИУМК связывается со способностью дидактических средств, в сочетании с организующим и направляющим началом преподавателя-методиста, активизировать мышление обучаемых, придавать проблемно-деятельностный характер учебно-познавательному труду студентов-биологов.
Исходя из вышеизложенного, под применением ИУМК предлагается понимать направленную на решение целостной дидактической задачи систему планомерных педагогических воздействий на обучающихся, осуществляемых преподавателем с использованием специального взаимообусловленного сочетания печатных, компьютерных и информационных средств на протяжении всего процесса обучения, которые обеспечивают оптимальное достижение учебных целей.
Контрольно-регулятивный компонент предполагает не только контроль преподавателя за ходом усвоения теоретического материала, но также опору на самоконтроль и взаимоконтроль студентов в учебной деятельности. Подобный контроль осуществляется в моменты непосредственного взаимодействия студента и преподавателя. Изучению подвергаются в этом случае наблюдаемые действия, состояния и результаты деятельности студентов. Полученная информация позволяет преподавателю корректировать процесс формирования и развития знаний и умений. Совокупность подобных мероприятий называется мониторингом качества обучения.
Для объективной оценки успешности обучения применяются тренировочные и контрольные тесты, методические задачи, реализуемые на компьютере. По результатам выполненной работы каждое задание оценивается. И, самое главное, задание позволяет реализовать рейтинговую форму контроля. Для этого создаётся специальный документ, в котором необходимо прописать требования и весовые коэффициенты за все виды заданий, которые студенту предстоит выполнить во время семестра.
Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем:
• осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
• текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
• развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
• контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
• развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
• развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.
Оценочно-результативный компонент методики связан с оценкой и самооценкой процесса и результата обучения, с выявлением причин отклонения, постановкой новых задач. Данный компонент методики позволяет преподавателю глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать определенное заключение о студентах, увидеть перспективы каждого и наметить пути дальнейшей педагогической работы. Для накопления и обработки результатов используются портфолио достижений студентов.
Реализация этого компонента напрямую соотносится с рефлексией процесса и результата деятельности, как преподавателя, так и студентов, поэтому в разработанной методике обучения на основе ИУМК оценочно-результативному компоненту отводится доминирующая роль.
Все вышеперечисленные компоненты методической системы обучения на основе ИУМК направлены на развитие методической компетентности, рефлексии и критического мышления студентов, органически соединяются
в самом процессе обучения. Методическая система обучения на основе применения ИУМК, осуществляемая в соответствии с основными образовательными программами по направлению «Естественнонаучное образование», профиль «Биология» характеризуется следующими признаками:
- цель определяется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения;
- содержание методико-биологической подготовки бакалавров представляется в законченных самостоятельных информационно-знаниевых блоках — учебных модулях;
- оптимальное сочетание методов и средств обучения — необходимый минимум для освоения содержания;
- сочетание разнообразных традиционных форм обучения (лекция, семинар, лабораторные занятия, консультации, самостоятельная работа, домашние задания и др.);
- преимущественное использование асинхронной и «нелинейной» организации учебного процесса;
- широкое использование асинхронного и синхронного электронного обучения;
- единица трудоемкости студентов в образовательном процессе — зачетная единица (кредит);
- оценка знаний обучающихся — балльно-рейтинговая система.
Литература
1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-био-логов в педагогическом вузе: монография / Н.Д. Андреева. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 220 с.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Просвещение,1991. - 207 с.
3. Епишева О.Б. Технологический подход к обучению как основная тенденция развития образования / О.Б. Епишева // Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. - Ч. 1. - Омск: ОмГПУ, 2002. - С. 212-214.
4. Бабанский Ю.К. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А Сорокин и др; под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
5. Суматохин С.В. Методическая подготовка студентов к использованию ЭВМ при обучении биологии в школе / С.В. Суматохин // Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и в вузе. - Ч. 2. - М.: Просвещение, 1997. - С. 98-99.
6. Суматохин С.В. О проблеме создания учебно-методического комплекса по биологии / С.В. Суматохин // Развитие методики биологии и экологии в ХХ веке. -М.: МГПУ, 2000. - С. 21-23.
7. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.
8. Шаров А.С. Основы теории обучения студентов в высшей школе / А.С. Шаров // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения: междунар. сб. ст. / Под ред. М.М. Кашапова. - Т. 2. - М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - С. 59-60.
9. Шаров А.С. Рефлексивный подход в обучении информатике / А.С. Шаров, Д.А. Шаров. - Омск: ОмГПУ, 2007. - 202 с.
Literatura
1. Andreeva N.D. Sistema e’kologo-pedagogicheskogo obrazovaniya studen-tov-biologov v pedagogicheskom vuze: monografiya / N.D. Andreeva. - SPb.: RGPU im. A.I. Gercena, 2000. - 220 s.
2. Verbiczkij A.A. Aktivnoe obuchenie v vy‘sshej shkole. Kontekstny‘j podxod / A.A. Verbiczkij. - M.: Prosveshhenie, 1991. - 207 s.
3. Episheva O.B. Texnologicheskij podhod k obucheniyu kak osnovnaya tendenciya razvitiya obrazovaniya / O.B. Episheva // Modernizaciya pedagogicheskogo obrazovaniya v Sibiri: problemy’ i perspektivy’. - Ch. 1. - Omsk: OmGPU, 2002. - S. 212-214.
4. Babanskij Yu.K. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov / Yu.K. Ba-banskij, V.A. Slastenin, N.A Sorokin i dr.; pod red. Yu.K. Babanskogo. - M.: Prosveshhenie, 1988. - 479 s.
5. Sumatoxin S.V Metodicheskaya podgotovka studentov k ispol’zovaniyu E’VM pri obuchenii biologii v shkole / S.V. Sumatoxin // Sovremenny’e problemy’ metodiki bio-logii i e’kologii v shkole i v vuze. - Ch. 2. - M.: Prosveshhenie, 1997. - S. 98-99.
6. Sumatoxin S.V O probleme sozdaniya uchebno-metodicheskogo kompleksa po biologii / S.V. Sematoxin // Razvitie metodiki biologii i e’kologii v XX veke. - M.: MGPU, 2000. - S. 21-23.
7. XutorskojA.V Sovremennaya didaktika: Uchebnik dlya vuzov. / A.V. Xutorskoj. -SPb.: Piter, 2001. - 544 s.
8. Sharov A.S. Osnovy’ teorii ucheniya studentov v vy’sshej shkole / A.S. Sharov // Vy’sshaya shkola na sovremennom e’tape: psixologiya prepodavaniya i obucheniya: mezhdunar. sb. st. / Pod red. M.M. Kashapova. - T. 2. - M.; Yaroslavl’: Rossijskoe psixo-logicheskoe obshhestvo, 2005. - S. 59-60.
9. Sharov A.S. Refleksivny’j podxod v obuchenii informatike / A.S. Sharov, D.A. Sharov. - Omsk: OmGPU, 2007. - 202 s.
E.N. Arbuzova
Methodical System of Training Biology Students Based on the Use of Innovative Educational and Methodical Complex of the Discipline «Methods of Biology Teaching»
Within the framework of personality-centered education paradigm, it is vital to replace the formula «Student - Teacher - Textbook» by a different one: «Student - Educational and methodical complex of new generation - Teacher». To organize didactic process the teacher needs a methodical training system for forming methodical competence and pedagogical reflection for Biology students based on application of innovative educational and methodical complex. The presented methodology is a project type of teaching, scientifically grounded on the positions of leading methodological approaches, didactic principles and logics of a student’s progress in the subject.
Key-words: innovative educational and methodical complex; methodical training system; methods; forms; education facilities.
