CC BY
136
УДК 378.2
Развитие научно-методической культуры преподавателя вуза с использованием комплекса задач
Ю. В. Подповетная
Development of methodological culture of higher education institution teaching staff using complex of learning tasks
Y. V. Podpovetnaya
Аннотация. В статье представлен авторский комплекс учебных задач, направленный на развитие научно-методической культуры преподавателя вуза. Обосновано, что точность подбора задач обеспечит эффективность применения приемов обучения и продуктивность использования методов развития научнометодической культуры преподавателя вуза. Классификация учебных задач проведена в соответствии с избранными методами. Авторский комплекс учебных задач включает пять групп задач (когнитивные, исследовательские, функциональные, творческие и рефлексивные), способствующих развитию каждого компонента научно-методической культуры преподавателя вуза. Особое внимание уделено формам организации обучения. Выявлены формы обучения (лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии) и формы организации обучения (парная, групповая, коллективная и индивидуально-обособленная).
Abstract. The article presents the author's aimed to develop methodological culture of higher education institution teaching staff. It is proved that the accuracy in task selection would ensure the efficient use of learning techniques and productive use of methods aimed to develop university teaching staff methodological culture. Learning tasks were classified in accordance with chosen methods. Author’s complex of learning tasks includes five groups of tasks (cognitive, research, functional, creative and reflexive), which contribute to development of each component of university teaching staff methodological culture. Special attention is given to forms of teaching process organization. In article were identified forms of edu-
cation (lecture, seminar and practical lesson, trainings, electives, scientific societies, excursions) and forms of teaching process organization (pair, group, collective and individual forms).
Ключевые слова: научно-методическая
культура, преподаватель вуза, учебная задача, формы обучения.
Key words: methodological culture, higher education institution teaching staff, learning task, forms of education.
Исследование особенностей профессиональной деятельности преподавателя вуза, изучение характера и содержания, осуществляемых им функций показало, что в структуре его профессиональной деятельности ведущее место занимает научно-методическая деятельность. Научно-методическая деятельность представляет собой единство трех видов деятельности преподавателя: методической, инновационной и научной, участие в которых обеспечивает его личностно-профессиональное раз витие.
В научно-методической деятельности происходит развитие научно-методических умений, творческого мышления, а также профессионального самосознания преподавателя вуза. Процесс развития данных элементов целесообразно рассматривать сквозь призму понятия «научно-методическая культура», что обусловлено наметившейся тенденцией возрастания значимости культуры личности, необходимой для ее реализации в самых разных областях жизнедеятельности человека. Струк -турные компоненты научно-методической культуры преподавателя вуза представлены на рисунке 1 [1].
Рис. 1. Структурные компоненты научно-методической культуры преподавателя вуза.
1-2-3 - научно-методическая культура преподавателя вуза:
1 - профессиональное самосознание;
2 - творческое мышление;
3 - научно-методические умения
Созданная нами система партисипативных методов развития научно-методической культуры преподавателя во внутривузовской системе повышения квалификации способствует развитию его профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений, обеспечивая контроль и стимулирование деятельности [2].
Кроме того, мы установили, что многие ученые отмечают наличие структуры методов обучения. Они обосновывают, что каждый метод состоит из совокупности «методических приемов», которые по отношению к методу носят подчиненный характер и имеют собственные педагогические задачи. При этом ряд ученых (Т. И. Бабаева, И. Б. Котова, С. А. Смирнов, Е. Н. Шиянов и др.), отмечая взаимосвязь между методами и методическими приемами, утверждают, что они могут даже меняться местами: в одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный способ решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное значение.
Поэтому можно поддержать позицию Е. В. Ширшова, что прием обучения - это со-
ставные части, детали методов обучения, с помощью которых осуществляется практическая реализация методов; элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода.
В таком понимании приемов обучения есть очень важная особенность. Каждый преподаватель, используя один и тот же метод, применяет различную совокупность педагогических приемов, что придает своеобразие его методам работы и обеспечивают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Приемы обучения, как считает А. И. Кукуев, представляют собой совокупность учебных задач. В таком случае, первоначальной единицей измерения является учебная задача, а совокупность учебных задач образует методические приемы, объединение которых порождает метод обучения.
Можно предположить, что точность подбора педагогических задач обеспечит эффективность применения приемов обучения и продуктивность использования методов развития научнометодической культуры преподавателя вуза.
Следовательно, необходимо осуществить классификацию учебных задач в соответствии с избранными методами.
Обратимся к уточнению дефиниции «задача». Понятие «задача» в научной литературе определяется с точки зрения двух подходов: психологического (задача как цель и побуждение к мышлению) и дидактического (задача как форма воплощения учебного материала и средство обучения). А. Н. Леонтьев определяет задачу как цель, заданную в определенных условиях. Его поддержал О. К. Тихомиров, который понимает задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения. Однако существуют и иные точки зрения в понимании педагогической задачи, например, Г. А. Балл понимает задачу как систему, компонентами которой являются предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель необходимого уровня предмета задачи. Как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи) понимают задачу Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин. Как объект мыслительной деятельности трактует учебную задачу Г. Д. Бухарова.
Нетрудно заметить, что исследователи в качестве источника возникновения учебной задачи рассматривают проблемную ситуацию, включающую три основных компонента:
а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;
б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;
в) возможности обучающегося при выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.
Таким образом, в соответствии с предметом нашего исследования, под учебной задачей будем понимать учебные научные и методические ситуации, которые возникают или могут возникнуть в процессе профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Анализ научной литературы показал, что единой классификации учебных задач в настоящее время нет. Существуют классификации, ориентирующиеся:
- на деятельность учителя;
- деятельность ученика;
- цели, содержание и характер требований;
- структурно-компонентный состав заданий;
- содержание и структуру изучаемого материала;
- уровень включения сознания.
Проведенный анализ различных классификаций учебных задач позволяет сделать вывод, что почти все исследователи выделяют взаимо-противоположные группы задач: репродуктивные - продуктивные; нетворческие - творческие; типовые - нетиповые; непроблемные -проблемные; непоисковые - поисковые. Это позволяет говорить о наличии вариативных содержательных свойств учебных задач и о существовании в единстве и борьбе двух противоположностей, двух взаимообратных уровней учебно-познавательной деятельности: репродуктивной и продуктивной.
Такие различные подходы к классификации учебных задач представляют большой интерес при разработке учебных, научных и методических ситуаций, способствующих овладению преподавателями высшей школы разнообразными моделями научно-методической работы.
Для обеспечения доступности и развивающего эффекта учебных задач необходимо при-
менение научно обоснованных и применяемых на практике мер «сложности и трудности» [3, с. 167]. Задавая комплекс задач, упорядоченных в соответствии с определенными принципами, мы собственно определяем систему действий обучаемых, намечаем структуру образовательного процесса. Для того чтобы деятельность обучаемых по решению задач обеспечивала заданный уровень усвоения содержания, необходимо, чтобы предлагаемая система была построена наилучшим образом. Оптимально построенная система задач - это система, удовлетворяющая дидактическим принципам, из которых основным является «подбор задач с последовательным и систематическим нарастанием сложности». Доказательство этого принципа содержится в теории развивающего обучения [4, с. 167], согласно которой трудность предъявляемых учебных заданий должна находиться в зоне их ближайшего развития, т. е. постоянно нарастать.
Педагогический опыт показывает, что постепенное усложнение упражнений ведет обучаемого к открытию новых свойств, особенностей или приемов действий, направляет его мысль в нужную сторону, облегчает поиск или подбор нужного алгоритма.
Такие выводы получили развернутое обоснование в научной литературе [5; 6].
В этой связи возникает необходимость в определении ряда требований, выдвигаемых к задаче. На наш взгляд, наиболее обоснованной является позиция В. В. Гузеева, отражающая семь требований: полнота, наличие ключевых задач, связанность, постепенное возрастание трудности, целевая ориентация и целевая достаточность, психологическая комфортность [7].
Опираясь на освещенные положения, нами разработан комплекс задач и упражнений, направленный на развитие научно-методической культуры преподавателя вуза. Комплекс составлен на основе дифференциации преподавателей по состоянию научно-методической культуры и включает:
- задачи, способствующие раскрытию и усвоению обучающимися основных психологопедагогических понятий;
- задачи, направленные на усвоение закономерностей процесса обучения и развития;
- задачи, отражающие решение методических и научно-методических проблем в реаль-
ных ситуациях профессионально-педагогической деятельности и др.
При этом особое внимание уделялось разработке содержания задач, включению в них ситуаций реальной педагогической практики из различных вузов. А также приданию направленности на развитие профессионального самосознания, научно-методических умений и творческого мышления.
Разрабатывая комплекс учебных задач, мы их разделили условно на пять групп: когнитивные, исследовательские, функциональные, творческие и рефлексивные.
Приведем в качестве примера комплекс задач, разработанный для преподавателей «базового курса», как программы развития научнометодической культуры преподавателя высшей школы с учетом структурных компонентов данной культуры в модулях творческого мышления.
Творческое мышление
Когнитивные
1. Логика построения исследования или учебного курса.
2. Логика использования таблиц, схем, рисунков, графиков на учебных занятиях и при проведении исследования.
3. Техники аргументации.
4. Алгоритм анализа методических документов.
5. Изучение правил построения методических указаний.
6. Правила построения лекции, проблемной лекции, лекции вдвоем и др.
Исследовательские
1. Работа со справочниками, словарями, кодексами, нормативными и правовыми актами в высшей школе.
2. Составление информационных обобщений по педагогическим проблемам.
3. Алгоритмизация порядка проведения индивидуальных бесед в различных ситуациях.
4. Умение отбирать и применять способы и приемы научно-методической деятельности.
5. Активный научный поиск как ответ на педагогические проблемы.
Функциональные
1. Понимание требований к научным и методическим знаниям, умениям и навыкам,
необходимым для педагогической работы в вузе.
2. Понимание сущности систематизации, обобщения и концептуализации педагогического опыта.
3. Обозначение методических знаний, умений и навыков, необходимых для работы с одаренными студентами.
4. Анализ и уточнение методических знаний, умений и навыков, необходимых для работы с отстающими студентами.
5. Знание приемов активизации творческого мышления.
Творческие
1. Выявление актуальных проблем в деятельности университета.
2. Обоснование требуемых приемов и методов обучения в конкретной ситуации.
3. Рассмотрение ситуации под различным углом направленности мышления.
4. Определение путей повышения эффективности образовательного процесса в вузе.
5. Предложение и обоснование своих идей к изучаемым методическим и научно-методическим разработкам.
Рефлексивные
1. Нахождение ошибок в оформленных методических документах.
2. Выявление методических ошибок в беседе со студентами или коллегами.
3. Переосмысление ценностной основы научного и методического поиска в сложных педагогических ситуациях.
4. Оценка влияния собственной позиции на ситуацию.
5. Осознание роли творчества в педагогическом процессе.
Научно-методические умения
Когнитивные
1. Аргументирование выбранных форм и методов педагогического воздействия.
2. Педагогический анализ разработанных курсов, модулей, тем; их логическая взаимосвязь с другими дисциплинами.
3. Анализ педагогических ситуаций из реальных будней высшей школы.
4. Прогнозирование эффективности подготовленных методических разработок.
5. Обоснование критериев, позволяющих выделить индивидуальные особенности студентов.
Исследовательские
1. Владение формами, методами и приемами работы с различными субьектами вза -имодействия, с учетом возрастных особенностей.
2. Грамотное применение методов решения научно-методического спора.
3. Обобщение различных точек зрения на разрешение проблемной ситуации образовательного процесса.
4. Изучение собственных личностных особенностей.
5. Исследование особенностей студенческих групп.
Функциональные
1. Определение методического намерения автора предлагаемого пособия.
2. Анализ научно-методических действий собеседников с точки зрения их адекватности поставленной цели и сложившейся ситуации.
3. Изложение основных идей, целей и способов их достижения при построении лекции, семинара, практического занятия, в выборе методических рекомендаций дальнейшего усвоения материала.
4. Отбор важного информационного материала для соответствующей темы.
5. Умение планировать и проектировать научные и методические результаты.
Творческие
1. Выявление актуальных проблем состояния и тенденций развития системы высшего профессионального образования.
2. Анализ проблемных ситуаций и определение способов их устранения в научнометодической работе.
3. Методы творческого решения поставленных стандартных и нестандартных задач.
4. Степень учета психолого-возрастных особенностей субъектов взаимодействия в педагогической работе.
5. Вариативность применения освоенных методов в зависимости от педагогической ситуации.
Рефлексивные
1. Осуществление самоанализа и самоконтроля при овладении методами и формами научно-методической работы.
2. Проведение самоанализа и самоконтроля при проведении исследований или учебных занятий.
3. Оценка степени овладении методическими приемами и адекватности их применения в соответствующей ситуации.
4. Анализ открытых педагогических мероприятий.
5. Оппонирование в научном споре.
Профессиональное самосознание
Когнитивные
1. Выделение обязательных и желательных личностных качеств преподавателей высшей школы.
2. Понимание сути закономерностей, принципов обучения студентов.
3. Выявление причин и условий, способствующих личностному развитию студентов.
4. Определением источников получения информации о проблемах развития профессионального мастерства преподавателей вуза.
5. Осознание роли преподавателя в профессиональном становлении студентов.
Исследовательские
1. Приобретение знаний, необходимых для применения различных моделей методической работы.
2. Планирование работы с различными субъектами образовательного процесса в рамках функционирования вуза.
3. Определение педагогических понятий, категорий, дефиниций, связанных с научнометодической работой.
4. Исследование мотивационных факторов, влияющих на научную и методическую работу.
5. Исследование особенности собственного стиля преподавания.
Функциональные
1. Понимание собственных сильных и слабых сторон в научно-методической работе.
2. Определение структуры и динамики развития ценностных ориентаций как собственных, так и окружающих.
3. Организация взаимодействия с научными и методическими службами университета.
4. Оценка эффективности принимаемых мер вовлечения студентов в научный поиск.
5. Предупреждение негативного отношения студентов к занятиям.
Творческие
1. Установление и поддержание психологического контакта.
2. Подготовка выступлений на актуальные научные и методические темы.
3. Составление тезауруса стимулирующих и мотивационных приемов.
4. Концептуализация собственного педагогического опыта.
5. Систематизация и обобщение имеющегося педагогического опыта коллег.
Рефлексивные
1. Рефлексия педагогического опыта работы со студентами, коллегами, слушателями курсов повышения квалификации.
2. Прогнозирование сложных педагогических ситуаций в работе со студентами, руководством и социальными партнерами.
3. Оценка принятых правил научно-методической работы на основе выявленных особенностей предмета деятельности.
4. Рефлексия установленных форм и методов работы.
5. Коррекция стиля и модели научного и методического поиска с различными категориями субъектов взаимодействия.
Таким образом, выделенные нами типы задач - когнитивные, исследовательские, функциональные, творческие и рефлексивные - направлены на развитие каждого компонента научно-методической культуры преподавателя вуза.
При решении этих задач используются разнообразные педагогические приемы, которые в свою очередь образуют педагогические методы.
При планировании использования разработанной нами системы задач целесообразно определить форму организации учебного процесса. Но предварительно определимся с понимаем данной дефиниции.
В переводе с латинского «forma» - наружный вид, внешнее очертание, устройство, структура чего-либо, система организации чего-либо. С. И. Ожегов «форму» определяет как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием.
В педагогике проблема формы имеет давнюю историю. Первое серьезное научное рассмотрение находим у Я. А. Коменского в «Великой дидактике». Изучением форм организации обучения в наше время занимались Г. Куписевич, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин,
Н. М. Шахмаев. Отдельные формы организации обучения и аспекты нашли свое отражение в
работах Г. Д. Кирилловой, М. И. Махмутова,
В. П. Стрезикозина, И. М. Чередова и др. Есть интересный опыт развития инновационных форм обучения у педагогов-новаторов.
Однако в педагогической науке не разработаны на понятийном уровне такие понятия, как «форма», «организационные формы обучения», «форма организации обучения», т. е. нет единого понимания «форм обучения» и оснований для их классификации.
Для нашего исследования представляет определенный интерес позиция П. И. Пид-касистого, который считает, что: «Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков, циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [8, с. 285]. К таким формам обучения относятся: лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии и пр.
Считаем целесообразным выделить отдельно формы организации обучения. Опираясь на трактовку понятия «организация», данную в словаре В. И. Даля, можно сказать, что организация обучения представляет собой упорядочивание деятельности студентов и преподавателя, придание стройности учебному процессу, т. е. соответствующей формы.
В этом случае можно выделить в качестве форм организации учебной деятельности: парную, групповую, коллективную и индивидуально-обособленную.
Парная. Это работа обучающегося с педагогом (или одногруппником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным.
Групповая - когда преподаватель одновременно обучает группу слушателей. Для такой
формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение слушателями учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму И. М. Чередов называет фронтальной работой.
Коллективная. Это самая сложная форма организации деятельности слушателей. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы - работа слушателей попарно, в сменном составе.
Индивидуально-обособленная. Ее еще часто называют самостоятельной работой обучающегося.
Типичным примером такой организационной формы является домашняя работа, кроме того, к данной форме относятся контрольные, самостоятельные и курсовые работы, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока, подготовка к лабораторным и семинарским занятиям.
Таким образом, в современной педагогике различают формы организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная) и формы обучения (лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии и пр.).
Резюмируя все вышесказанное, отметим, что установлена диалектическая связь между методами обучения, приемами обучения и учебной задачей. Авторский комплекс учебных задач включает пять групп задач (когнитивные, исследовательские, функциональные, творческие и рефлексивные), способствующих развитию каждого компонента научно-методической культуры преподавателя вуза.
Кроме того, особую роль в процессе развития научно-методической культуры преподавателя вуза играют формы обучения (лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии и пр.) и формы организации обучения (парная, групповая, коллективная и индивидуальнообособленная).
Библиографический список:
1. Подповетная Ю. В. Концепция развития научно-методической культуры преподавателя вуза : монография / Ю. В. Подповетная,
И. В. Резанович. - М. : ВЛАДОС, 2012. - 284 с.
2. Подповетная Ю. В. Методы развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы / Ю. В. Подповетная // Современные исследования социальных проблем. -
2011. - Т. 8. - № 4. - С. 51-59.
3. Никитина Е. Ю. Теория и практика подго-
товки будущего учителя к управлению дифференциацией образования : монография /
Е. Ю. Никитина. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. - 285 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. -544 с.
5. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии / В. В. Гузеев. - М. : Знание, 1995. - 135 с.
6. Ильясов Д. Ф. Организация обучения педагогов в учреждении повышения квалификации кадров // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. -№ 2 (92). - С. 30-35.
7. Ильясов Д. Ф. Самообучающаяся организация как феномен и стратегия (на примере общеобразовательного учреждения) // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 3 (40). -
С. 153-156.
8. Пидкасистый П. И. Педагогика : учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. -М. : Просвещение, 1996. - 432 с.
References:
1. Podpovetnaya Yu. V. Kontseptsiya razvitiya nauchno-metodicheskoy kul'tury prepodavatelya vuza: monografiya [The Conception of Development of Higher Education Institution Teaching Staff Methodological Culture]. - M. : VLADOS,
2012. - 284 р.
2. Podpovetnaya Yu. V. Methods of Scientific and Methodological Development of Culture of Higher Education Institution Teaching Staff [Me-tody razvitiya nauchno-metodicheskoy kul'tury prepodavatelya vysshey shkoly] Sovremennye is-sledovaniya sotsial'nykh problem [Modern Research of Social Problems]. - 2011, V. 8. - № 4. -P. 51-59.
3. Nikitina E. Yu. Teoriya i praktika podgotovki budushchego uchitelya k upravleniyu differentsiat-siey obrazovaniya: monografiya [Theory and Practice of Future Teachers Preparation for the Education Differentiation Management]. - Chelyabinsk, 2000. - 285 р.
4. Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya [Theory of Developmental Education]. - M., 1996. - 544 p.
5. Guzeev V. V. Sistemnye osnovaniya obrazo-vatel'noy tekhnologii [System Foundations of Educational Technology]. - M., 1995. - 135 p.
6. Ilyasov D. F. The organization of training of teachers in establishment of additional professional pedagogical education // Messenger of Tomsk state pedagogical university. - 2010. - № 2 (92). -P.30-35.
7. Il'yasov D. F. Learning Organization as a Pphenomenon and Strategy (Case Study: General Education Institution) [Samoobuchayushchayasya organizatsiya kak fenomen i strategiya (na primere obshcheobrazovatel'nogo uchrezhdeniya)]. Mir nau-ki, kul'tury, obrazovaniya [World of Science, Culture, Education]. - 2013. - № 3 (40). - P. 153-156.
8. Pidkasisty P. I. Pedagogika: Uchebnik dlya studentov vysshikh ped. ucheb. zavedeniy. [Pedagogy: Textbook for University Students]. - M., 1996. - 432 p.
