Методическая система обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1.02:744

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЧЕНИЮ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА

© 2009 Е. А. Сысоева

аспирант кафедры общетехнических дисциплин e-mail: [email protected]

Курский государственный университет

В статье проведен анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам дифференциации обучения, отмечена необходимость учета психофизиологических особенностей школьников в учебном процессе, а также указаны основные компоненты методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типа темперамента.

Ключевые слова: темперамент, дифференциация, черчение, школьник, методика, система, обучение, компонент.

В условиях гуманно-личностного обучения невозможно строить субъект-субъект -ные взаимодействия и вести обучение без знания индивидуальных особенностей учащихся. Составляющей личностно ориентированной технологии является дифференцированное обучение.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого определения понятия «дифференциация» обучения.

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников.

С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михеевич, А.А. Попова и др. связывают дифференциацию с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Во многих работах (М.Д. Виноградова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых [Унт 1990].

В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, С.Б. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей

возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [Чуприкова 1997: 78]. Различные определения понятия «дифференциация» приводятся в зарубежной педагогике. В немецкой педагогике дифференциация обучения подразумевает разделение учащихся на различные по численности группы с характерным для них одним или несколькими признаками для лучшего достижения определенных учебных и воспитательных целей. Э. Дрефенштедт, В. Зальцведель и др. указывают на то, что дифференциация обучения реализуется в учебном процессе через различные формы в зависимости от педагогических идей, господствующих в тот или иной период.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе приводятся различные определения понятия «дифференциация». На основе проведенного анализа различных трактовок под дифференциацией мы будем понимать такую организацию учебного процесса, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся, форму их группирования на основании этих особенностей и различное построение учебного процесса в выделенных группах.

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.

Уровневая дифференциация осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе таких показателей, как уровень знаний, умений и навыков; уровень интеллектуального развития; интересы; склонности и способности; эмоциональные и волевые качества учащихся. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов.

В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении» [Капустин 1990: 36].

Анализ образовательного процесса показал, что в настоящее время широкое распространение получили такие формы уровневой и профильной дифференциации, которые направлены на решение задач социализации учащихся (коррекционно-развивающие классы, гимназические, профильные классы, классы, ориентированные на вуз).

К сожалению, психофизиологические особенности учащихся редко рассматриваются в числе приоритетных оснований дифференциации процесса обучения. На сегодняшний момент исследований, посвященных дифференциации процесса обучения с учетом психофизиологических особенностей школьников, не так уж и много. В работах Н.Ю. Ерофеевой, А.П. Антиповой, С.А. Коробковой, Л.В. Маленковой в основе дифференциации лежит учет специфики половых особенностей, а в работе А.С. Потапова -учет латеральной асимметрии головного мозга школьников. В исследованиях Б.Е. Королькова, Н.Ю. Деревякиной в качестве основания дифференциации рассматриваются особенности типа темперамента школьников.

Большинство авторов (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов, В.С. Мерлин, Я. Стерляу и др.) определяют темперамент как индивидуальные различия в стиле поведения, которые обнаруживаются в раннем детстве, являются относительно стабильными, сохраняются на протяжении длительного времени и проявляются в разных ситуациях и имеют биологическую природу.

В работах ученых конца XIX - начала XX в. (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, И.П. Павлов, Н.Ф. Бунаков) упоминается о необходимости учёта особенностей темперамента при обучении детей.

Являясь интегральным компонентом индивидуальности человека, темперамент входит в структуру личностных и индивидуальных свойств (Э.А. Голубева, Е.И. Исаев,

A.Г. Ковалёв, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицын, В.И. Слободчиков и др.). Он влияет на развитие способностей, откладывает отпечаток на особенности мотивации человека (B.C. Мерлин), эмоционально-волевые особенности (П.М. Ершов, А.Г. Ковалёв,

B.C. Мерлин, П.В. Симонов), влияет на выработку индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.).

В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы проявления основных свойств нервной системы в умственной деятельности (Н.С. Лей-тес, А.К. Байметов, Н.Е. Малькова), влияния темперамента на индивидуальный стиль деятельности учащихся (А.В. Батаршев, Н.В. Дубровина, Т.А. Ратанова); выявлены учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся, обладающих слабой (меланхоликов) и инертной (флегматиков) нервной системой, ситуации, в которых такие учащиеся имеют преимущества и применяемые ими компенсаторные приёмы (М.К. Акимова, В.Т. Козлова).

Таким образом, мы полагаем, что темперамент является для учителя наиболее информативным показателем, поскольку дает представление об эмоциональной сфере ребенка, уровне его тревожности, темпе работы, интеллектуальной мобильности и других важных в учебном процессе показателях. Учет особенностей типа темперамента учащихся является основой повышения эффективности процесса обучения.

В своем исследовании Н.Ю. Деревякина отмечает, что 92% опрошенных учителей считают, что учащиеся, обладающие разным типом темперамента по-разному усваивают учебный материал, 84% учителей полагают, что учёт особенностей темперамента учащихся может сделать обучение более интересным и повысить его эффективность, и 86% опрошенных учителей хотели бы использовать дифференциацию в зависимости от особенностей темперамента учащихся в своей работе.

Однако в массовой школьной практике продуктивный и систематический опыт дифференциации обучения в зависимости от особенностей темперамента учащихся отсутствует. Существующее состояние обусловлено неразработанностью этого вопроса в методиках преподавания учебных дисциплин.

Таким образом, отмеченная выше проблема указывает на необходимость разработки методической системы дифференциации обучения с учетом особенностей типа темперамента школьников.

Мы полагаем, что процесс обучения черчению в средней школе будет более эффективным, если в основу обучения будет положена методическая система дифференциации обучения с учетом особенностей типа темперамента школьников, включающая в себя следующие основные компоненты:

1) целевой, который отражает вариативность целей обучения в зависимости от особенностей типа темперамента;

2) операционно-деятельностный, реализующийся посредством определенных методов, средств и форм организации обучения с учетом типа темперамента;

3) контрольно-регулировочный - одновременный контроль за обучением учащихся и самоконтроль обучаемых в зависимости от особенностей типа темперамента.

Все компоненты методической системы находятся во взаимосвязи. Цели обучения требуют подбора определенных методов, форм средств обучения. По ходу обучения

необходим текущий контроль учебного процесса. Мы полагаем, что в совокупности все компоненты методической системы обеспечат высокий уровень графической подготовки школьников.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по данной проблеме позволили нам определить содержание компонентов методической системы дифференциации обучения с учетом особенностей типа темперамента школьников на уроках черчения (см. таблицу).

Методическая система дифференциации обучения с учетом особенностей типа темперамента школьников на уроках черчения

Сангвиник Флегматик Холерик Меланхолик

1. ЦЕЛЕВОЙ компонент

Организация учебного процесса таким образом, чтобы актуализировались положительные проявления темперамента и были минимизированы негативные

Положительные проявления

-активность - высокая работоспособность - подвижность - общительность - высокая работоспособность - склонность к порядку - настойчивость - основательность - продуманность - активность - энергичность - решительность - общительность - высокая работоспособность - отзывчивость - тактичность - в привычной обстановке исполнительность

Негативные проявления

- неусидчивость - поспешность в действиях - эмоциональная неустойчивость - инертность - медлительность - требует времени для сосредоточения внимания - вспыльчивость - импульсивность - резкость - раздражительность - неуравновешенность - неспособность к самоконтролю - вялость - нерешительность -высокая тревожность - неуверенность в себе - низкая работоспособность

2. ОПЕРАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

- проблемное изложение изучаемого материала -эвристический метод - сбор новых фактов - метод проектов -объяснительно-наглядный метод - проверочные тесты - самостоятельная работа - проблемное изложение - частично-поисковый (эвристический метод) - метод алгоритмических предписаний - составление конспектов, планов - наглядные методы

3. КОНТРОЛЬНО-РЕГУЛИ ровочный компонен [Т

- самоконтроль и взаимоконтроль - фронтальный опрос - устный опрос - письменные проверочные работы - устный фронтальный опрос - письменный ответ

Библиографический список

Дрефенштедт Э. Индивидуальные особенности - индивидуальное развитие // Школа ГДР: Проблемы обучения и воспитания : пер. с нем. / сост. общ. ред. и вступ. ста -тья Л. И. Писаревой. - М. : Прогресс, 1987. - С. 249-338.

Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы : учеб. пособ. для ст-ов высш. пед. учеб. заведений. - М. : Изд. Центр «Академия», 1999. - 216 с.

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М. : Педагогика, 1990. - 192 с.

4. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.