CC BY
329
6. Социально-культурные условия формирования ценностных ориентаций студенческой молодежи
// http://planetadisser.com/see/dis 61513 .html
7. Степанова Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера, 2003.-160с.
8. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления педагогической аксиологии: Автореф. дисс. на соиск. учен. степени д.п.н.: 13.00.01 -
общая пед., ист. пед. и образования.- Красноярск, 1999.-34с.
9. http ://www.textfighter. org/raznoe/Pedagog/slast/ obosnovanie novoi metodologii pedagogiki aksiolog icheskii podhod v izuchenii pedagogicheskih yavle nii.php
10. Шилова М.И. Теория и методика воспитания: традиции и инновации: избранные пед. труды.- Красноярск: Универс, 2003.-712с.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
DIFFERENTIATED INSTRUCTION IN SECONDARY SCHOOL
Х.Д-Н.Ооржак, С.Я.Ооржак, С.Жамц H. Оо^ак, С. Оо^ак, S.Gаmts
В содержании дидактики дифференцированное обучение в общеобразовательной школе раскрывается, как правило, на основе термина «дифференциация обучения». В соответствии с ним раскрываются сущность, цель и формы дифференцированного обучения в педагогической науке. Авторы статьи приводят некоторые данные из исследований с целью актуализации проблемы в условиях общеобразовательных тувинских и монгольских школ.
Ключевые слова: обучение, дифференциация обучения, дифференцированное обучение и формы его организации, проблемы изучения и обобщения опыта работы учителей по дифференцированному обучению.
In the content of the didactics of differentiated instruction in secondary school is disclosed as a rule, on the basis of the term "differentiation of training". In accordance with it reveals the essence, purpose and form of differentiated training in pedagogical science. The authors of the article cite some data from studies with a view to mainstreaming in the conditions of general education of tuva and Mongolian schools.
Key words: training, differentiation of training, differentiated instruction and the forms of its organization, problems of studying and generalization of experience of teachers in differentiated learning.
По мнению И.М. Осмоловской, «практически те или иные формы дифференцированного обучения присутствуют в каждой школе. У учителей накоплен определенный опыт организации дифференцированного обучения и существует определенное отношение к различным ее формам» [4]. При этом, по анализу автора, «практический опыт дифференцированного обучения свидетельствует, что хотя дифференцированное обучение не может решить многие проблемы в образовании, однако при правильной организации оно может быть полезно».
Автор отмечает, что в познавательной области выделяются способности к познанию в целом или к изучению отдельных предметов. В процессе обучения широко распространена
дифференциация по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся. В последнее время распространение получило дифференцированное обучение по национальной принадлежности (школы с этнокультурным компонентом).
Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Именно гибкость и подвижность дифференциации дают возможность в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и в то же время достичь активизации класса. Доказано, что осуществление учебного процесса без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их
стремления к знаниям, становится причиной отсутствия интереса вообще к учебе.
В дидактике рассматриваются наиболее распространенные формы дифференцированного обучения, начиная с внутриклассной дифференциации, предполагающей в обычном разнородном классе выделение по каким-либо признакам групп учащихся, в процесс обучения которых вносятся определенные изменения. В практике внутри-классная дифференциация обычно представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи учении-кам, уровневой дифференциацией.
К внутриклассной дифференциации относится также дозированная помощь учителя ученикам. К практике внутриклассной дифференциации относится и уровневая дифференциация, авторы которой (В.А.Орлов, В.В.Фирсов) предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум, при четком его определении.
Рассматривая одну из форм дифференциации обучения — классы различного уровня обучения (повышенного, возрастной нормы, пониженного), гимназические классы и классы коррекционно-развивающего обучения. «Классы повышенного уровня создаются для того, чтобы предоставить детям, имеющим высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, образование, соответствующее этому уровню. Основной проблемой в организации внутриклассной дифференциации является невозможность затронуть все звенья учебного процесса. Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, потому что учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для различных групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. Еще одной проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объем работы учителя, если не существует достаточного
методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников». [4]
Принцип дифференцированного образовательного процесса способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования [8]. Термин «дифференциация образования» обозначает также разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах.
Одна из форм дифференцированного обучения — предметная дифференциация. «Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики традиционно связана с организацией научных знаний в системе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности. Это свободная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальность подхода в обучении" [8]. Другая форма дифференциации, которая неразрывно связана с интересами, склонностями, индивидуальностью, его ценностей и жизнедеятельности самого ученика является дифференциация по проектированию профессии.
Согласно теории, дифференцированная организация учебной деятельности создает благоприятные условия для взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений, на качественно новый уровень поднимает процесс интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.
Как доказывают исследователи, данная проблема связана с проблемой развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-Вуз», актуальность которой заключается в том, что дифференцированный процесс обучения — это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-
педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных способностях обучаемых, создаются благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе и в дальнейшем продолжении образования.
Построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям; обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности; только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии. [7]
Как известно, главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманизм.
Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода, индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень. [5]
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, проявить себя, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение направлено на выявление и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Существенным при этом является, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.
Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса направлено на овладение всеми ими определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Как известно, нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса. Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества. Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самими учащимися и их родителями и таким образом, является рефлексией на заказ самой личности. [5]
Дифференцированная организация учебной деятельности, с одной стороны, учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны — во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны интегрируются.
Закономерно, что продолжая обучение в старшей ступени средней школы ^-Х! класс), учащиеся начинают ставить перед собой вопрос определения своего места в жизни. С учетом этого, содержание обучения должно быть ориентировано на тенденции развития учащихся, которые являются доминирующими для каждого возраста. Разработка целей и содержания обучения, должно учитывать специфические потребности развивающегося человека. Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл, а также носит ценностный характер.
Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде
всего, учеными называются работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и других. В них исследуются проблемы мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, К.Д. Радина, Л.С. Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и другие [8].
История педагогики показывает, что одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения [11]. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова,
СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной
подготовки, являю-щейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает, право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [9].
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.
Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение сферы человеческой деятельности делают невозможным усвоение ее в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости его специализации в определенной сфере, и поэтому специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Профильная дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи [7].
С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.
Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени школы в свое время особенно актуализировали проблему дифференциации обучения. «Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем» [1].
Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно
стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.
Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, исходя из возрастных особенностей учащихся, 15 лет (10-й класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д. Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к дифференциации.
Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое расспрос-транение в практике школы разных регионов страны. Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.
Наличие корреляции между учебными интересами учащихся и их профессиональными намерениями установлено исследованиями психологов и социологов. Так, И.С. Кон отмечает, что на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии ступенью предварительного выбора профессии (он охватывает весь подростковый и значительную часть юношеского возраста) «различные виды деятельности сортируются и
оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка... затем с точки зрения его способностей... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей... » [6].
Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных
интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.
Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения. Данная модель обучения разрабатывается во многих психолого-педагогических, дидактических и методологических исследованиях. Она направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать: выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом; обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практи-ческую; создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.
Надо отметить, что дифференциро-анное обучение в общеобразовательных школах осуществляется и в Монгольской Народной Республике. Этой проблеме посвящено исследование, например, Мандал Цэвээнням [10].
Важной задачей является эффектив-ость форм дифференцированного обучения. Она зависит от учета психолого-педагогических основ и от того, какие критерии учитываются в процессе дифференциации, которая, по мнению исследователей, в настоящее время является одним из ключевых направлений обновления школы. Дифферен-иация содержания образования и образовательного процесса становится «...определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека» [1].
Эффективная реализация различных форм дифференцированного обучения во многом зависит также от правильного определения целей дифференциации. Концепция дифференциации обучения исходит из того, что «дифференциация выступает как определяющий фактор демократизации и гуманизации системы образования». Некоторыми учеными осуществляется попытка сформулировать основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
С психолого-педагогической точки зрения, цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.
С социальной точки зрения, цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творчес-ого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения, цель дифференциации - решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
Дифференциация обучения в конце ХХ века рассматривалась как форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. В настоящее время формы дифференцированного обучения
реализуются и в начальной школе.
Выводы. Дифференциация обучения как проблема принадлежит к традиционным. Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей. Знание потребностей, интересов, уровня подготовки учащихся на разных ступенях образования, их познавательных особенностей расширяет возможности наиболее полного использования дифференцированного обучения.
На наш взгляд, в Республике Тыва актуальной является также проблема изучения и обобщения опыта учителей г. Кызыла и районов по реализации различных форм дифференцированного обучения. Хотя отдельные ученые Тувинского государственного университета осуществляют исследования по данной проблеме. В дальнейшем возможно сравнительное изучение данной проблемы в условиях общеобразовательных школ России и Монголии.
Проблемой в школах республики, скорее всего, остается проведение психологической диагностики особенностей сосредоточенности внимания детей, на основе которой учитель может учитывать сосредоточенность, соответствующей возрастной норме, и работать с учащимися дифференцированно.
Среди ученых Тувинского
госуниверситета на высоком уровне общей дидактики теорию и практику дифференцированного обучения анали-
зирует К.Д. Даваа, доцент кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук. Однако в процессе подготовки специалистов в области педагогического образования проблемы дифференциации обучения необходимо более акцентировано выводить на уровне изучения частных дидактик и прохождения педагогических практик, что будет способствовать более успешному овладению методикой преподавания.
Литература:
1. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967.
2. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. — М., 1990.
3. Образование в Монголии: трудности и достижения переходного периода // Дата публикации: 01 ноября 2007.- Опубликовал(а): maxim ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (с)
4. Осмоловская И.М. Дидактика: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М.: Академия, 2008. - 240 с.
5. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. — Мн., Академия последипломного образования, 1998.
6. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. — Мн., Беларуская навука, 2002.
7. «Профильное обучение». - 2003. - №1.
8. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
9. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации.- Минск, 1997.
10. Цэвээнням М. Обучение самостоятельному решению задач на уроках математики учащихся 78 классов в условиях уровневой дифференциации в школах Монголии :Автореф. Дисс. на соиск. учен. степ. к.п.н. Спец. 13.00.02. - М., 2008.- // http ://www. dissercat. com/content/obuchenie-samostoyatelnomu-resheniyu-zadach-na-urokakh-matematiki-uchashchikhsya-7-8-klassov
11. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.
12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
