CC BY
59
щий и благоухающий, признак изобилия, благополучия и спокойствия. Утверждающими символами сада являются молодильные яблоки, аленький цветочек или Жар-птица.
Итак, ключевыми образами природного пространства в сказке являются: дремучий лес как образ замкнутого, непроходимого пространства, заповедный луг, молочные реки с кисельными берегами, символизирующие широкое пространство, где герои чувствует себя как в раю, а также образ райского сада, созданного самим человеком. К центральным образам сказки относится избушка как символ «своего», родного дома, пристанища или «чужого», зачастую гиблого места. С образами отдаленного, неизвестного пространства в сказке связано тридесятое царство, которое является целью пути героя, куда он приходит за похищенной царевной, за диковинками, за мо-лодильными яблоками, живой и мертвой водой, дающими вечную юность и здоровье.
Путем извлечения имплицитной информации, проведения сравнения ключевых образов пространства в сказке нами была произведена попытка сделать вывод об особенностях национального характера и общечеловеческом направлении произведения. Рассуждая о роли пространственных образов сказки, мы учитывали избирательный характер восприятия текста. Имплицитная информация художественного текста во многом зависит от уровня подготовленности читателя к декодированию произведения. Его система ценностей, жизненный опыт и т.д. определяют, где он расставит акценты, на что обратит особое вни-
мание. Опыт и знания обучаемых не всегда позволяют выявить скрытые смыслы. Учитывая тот факт, что анализ художественного текста проходит не только на экстралингвистическом и лингвистическом, но и на семантическом уровне, при межкультурной сенсибилизации необходимо научиться адекватно декодировать, в первую очередь, экстралингвистическую и семантическую составляющие художественного текста. Народные сказки дают возможность русским и иностранным читателям познакомиться с особенностями культуры, понять национально-специфические особенности в менталитете, стиле жизни, нравах и обычаях народа. Они позволяют сравнивать и идентифицировать свои поступки с действиями персонажей, расширяет представление человека об окружающем его мире и собственном месте в этом мире, оказывает воздействие на его эмоциональную сферу, пробуждает чувство сопричастности и сопереживания.
Библиографический список
1. Афанасьев А. Н. Древо жизни. Избранные статьи. —М.: Современник, 1982.-464 с.
2. Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. , http://narod.ru/disk/4876676000
3. Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. - Т. 1. - М.: Современный писатель, 1995. - 400 с.
4. Маслова В. А. Лингвокулыурология: Учебное пособие.-М. : Наука, 1997. -183 с.
5. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. - М.: Лабиринт, 2000. - 336 с.
УДК 372,8 С 956
Е. А. СЫСОЕВА
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЧЕНИЮ С УЧЕТОМ ТИПОВ ТЕМПЕРАМЕНТА
В статье проведен анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам дифференциации обучения, отмечена необходимость учета психофизиологических особенностей школьников в учебном процессе, предложена модель методической системы обучения школьников черчению с учетом особенностей типов темперамента.
Современные требования, предъявляемые к го образования. В связи с этим, особую актуаль-
выпускникам общеобразовательных школ, обус- ность приобретают исследования, направленные
лавливают необходимость усиления графическо- на разработку эффективных методов, форм и
24
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2009, том 15
© Е.А. Сысоева, 2007
средств обучения, позволяющих совершенствовать работу учителей черчения.
Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимают поиск и внедрение такой организации учебного процесса, которая позволит наиболее полно учитывать индивидуальные психологические особенности личности обучаемого. Исследованию индивидуальных психологических особенностей личности посвящены работы Б.Ф. Ломова, Б.М. -Теплова, А.П. Лурия, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриковой, И.С. -Якиманской, Н.А. Менчинской и других. По их мнению, к ведущим психолого-физиологическим особенностям личности школьника относятся: тип темперамента, характер, особенности восприятия, память, скорость протекания нервных процессов. Организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников можно рассматривать как путь реализации дифференциации обучения.
Идея дифференциации в педагогике не является принципиально новой. Так еще Я.А. Комен-ский в своей «Великой дидактике» отмечал, что обучение пойдет легко и успешно только в том случае, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному, дифференцированному.
Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
В формировании теоретических основ проблемы дифференциации обучения занимают психолого-педагогические и дидактические исследования Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Д.Н. -Богоявленского, Г.Д. Глейзера, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабун-ского, И.Э. Унт, Г.И. Щукиной и др.
Ю.К. Бабанским, П.П. Блонским, Н.К. Гончаровым, Н.М. Шахмаевым дифференциация рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой взаимосвязи учителя — учеников.
С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михеевич,
А. А. Попова и др. связывают дифференциацию с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.
В своей монографии И.Э. Унт приводит следующее определение: «Дифференциация - это
учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [2, с. 8].
Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением» [3, с. 270]. При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения: уровневую и профильную.
Уровневая дифференциация осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе таких показателей, как уровень знаний, умений и навыков; уровень интеллектуального развития; интересы; склонности и способности; эмоциональные и волевые качества учащихся. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов.
В современной педагогике цель профильной дифференциации содержания обучения определяется «в направленной специализации образования области устойчивых интересов, склонностей и способностей обучаемых с целью максимального их развития в избранном направлении» [1,с. 36].
Анализ образовательного процесса показал, что в настоящее время широкое распространение получили такие формы уровневой и профильной дифференциации, которые направлены на решение задач социализации учащихся (коррекционно-развивающие классы, гимназические, профильные классы, классы, ориентированные на ВУЗ).
К сожалению, психофизиологические особенности учащихся редко рассматриваются в числе приоритетных оснований дифференциации процесса обучения. На сегодняшний момент исследований, посвященных дифференциации процесса обучения с учетом психофизиологических особенностей школьников, не так уж и много. В работах Н.Ю. Ерофеевой, А.П. Антиповой, С.А-. Коробковой, Л.В. Маленковой в основе диффе-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2009
25
ренциации лежит учет специфики половых особенностей, а в работе А .С. Потапова -учет латеральной асимметрии головного мозга школьников. В исследованиях Б.Е. Королькова, Н.Ю. Де-ревякиной в качестве основания дифференциации рассматриваются особенности типа темперамента школьников.
Большинство авторов (Б.М. Теплов, В.Д. Не-былицин, В.М. Русалов, B.C. Мерлин, Я. Стерляу и др.) определяют темперамент как индивидуальные различия в стиле поведения, которые обнаруживаются в раннем детстве, являются относительно стабильными, сохраняются на протяжении длительного времени и проявляются в разных ситуациях и имеют биологическую природу.
В работах ученых конца XIX - начала XX вв. (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт,Н.И. Пирогов, И.П-. Павлов, Н.Ф. Бунаков) отмечена необходимость учёта особенностей темперамента при обучении детей.
Являясь интегральным компонентом индивидуальности человека, темперамент входит в структуру личностных и индивидуальных свойств (Э.А. Голубева, Е.И. Исаев, А.Г. Ковалёв, В.А. К-рутецкий, В.Д. Небылицын, В.И. Слободчиков и др.). Он влияет на развитие способностей, откладывает отпечаток на особенности мотивации человека (B.C. Мерлин), эмоционально-волевые особенности (П.М. Ершов, А.Г. Ковалёв,
B.C. Мерлин, П.В. Симонов), влияет на выработку индивидуального стиля деятельности (Е.А. К-лимов,В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.).
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы проявления основных свойств нервной системы в умственной деятельности (Н.С. Лейтес, А.К. Байме-тов, Н.Е. Малькова), влияния темперамента на индивидуальный стиль деятельности учащихся (А.В. Батаршев, Н.В. Дубровина, Т.А. Ратанова); выявлены учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся, обладающих слабой (меланхоликов) и инертной (флегматиков) нервной системой, ситуации, в которых такие учащиеся имеют преимущества и применяемые ими компенсаторные приёмы (М.К. Акимова, В.Т. -Козлова).
Мы полагаем, что темперамент является для учителя наиболее информативным показателем, поскольку дает представление об эмоциональной сфере ребенка, уровне его тревожности, темпе
работы, интеллектуальной мобильности и др. показателях важных учебном процессе. Учет особенностей типа темперамента учащихся является основой повышения эффективности процесса обучения.
Школьная практика в основной своей массе показывает слабость продуктивного и систематического опыта дифференциации обучения в зависимости от особенностей типа темперамента учащихся. Существующее состояние учета особенностей темперамента школьников в процессе обучения обусловлено неразработанностью этого вопроса в методиках преподавания учебных дисциплин.
Необходимость дифференциации обучения на уроках черчения, вызванная имеющимися у школьников индивидуальных различий, требует разработки методики адекватной этим различиям.
Дифференциация обучения школьников на уроках черчения с учетом особенностей типа темперамента включает три основных аспекта:
1. Учет особенностей типа темперамента школьников.
2. Объединение учеников в группы на основании этих особенностей.
3. Вариативность учебного процесса (использование различных методов, средств, подходов и Т.Д.).
Принимая во внимание три указанных аспекта, под дифференциацией обучения школьников черчению следует понимать такую организацию учебного процесса, которая нацелена на индивидуализацию обучения с учетом особенностей типа темперамента, реализующаяся в выделенных группах, базирующихся на диагностике и успешно функционирующей на подборе индивидуальной системы графических задач.
Процесс обучения черчению будет более эффективным, если в основу обучения будет положена методическая система дифференциации обучения с учетом особенностей типа темперамента школьников. Нами разработана модель данной методической системы, которая представлена на рисунке 1.
В основе предлагаемой модели методической системы предусмотрен диагностический инструментарий, который необходим для определения типа темперамента обучаемых (опросник Н.Б. С-мирнова, опросник темперамента Я. Стерляу, тест «Формула темперамента» А. Белова). Детерми-
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15
%
з
■а
■П-
5
0
1 ї-
О
і
-с
и
Цсобснностн Рбучаннігтьчіиміш;*>н черчении] сучекіті і пион ге-иперітенга
