CC BY
147
УДК 378.046.4
DOI 10.17223/19996195/33/17
МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
П.В. Сысоев
Аннотация. В настоящее время российскими вузами абитуриентам предлагаются три языковых направления подготовки: «Филология» (профиль «Зарубежная филология»), «Лингвистика» и «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»). Однако какое из них в полной мере готовит обучающихся к педагогической деятельности в области иностранных языков? В данной работе автор приводит анализ ситуации в отечественной системе образования на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры и предлагает траекторию непрерывного образования по цепочке «бакалавриат - магистратура - аспирантура» для подготовки учителей и преподавателей иностранного языка. Ключевые слова: непрерывное образование; методическая подготовка; подготовка учителей иностранного языка; трехуровневая модель подготовки специалистов.
Актуальность
На современном рынке образовательных услуг высшие учебные заведения предлагают целый ряд направлений подготовки разного уровня (бакалавриат, магистратура, аспирантура), связанных с обучением иностранному языку как специальности («Филология», «Лингвистика», «Педагогическое образование»), используя при этом всевозможные аргументы для привлечения абитуриентов. Более того, переход на двух- или трехуровневую модель подготовки кадров (бакалавриат -магистратура и аспирантура) создает de jure условия для реализации системы непрерывного образования по индивидуальной траектории, позволяющей в полной мере учитывать индивидуальные профессиональные интересы и потребности обучающихся.
Так, получив квалификацию бакалавра по одному направлению подготовки, можно сразу или через некоторое время продолжить обучение в магистратуре по этому же направлению или выбрать другое направление подготовки, в полной мере отвечающее запросам и потребностям абитуриента. Однако как разобраться, какая цепочка «бакалавриат - магистратура - аспирантура» наиболее полно отвечает потребностям абитуриентов, желающих стать учителями и преподавателями иностранного языка в учреждениях среднего и высшего образования?
Целью данной статьи является попытка автора разобраться во множестве вариантов получения языкового1 педагогического образова-
ния в российских вузах и определить ту цепочку непрерывного образования, которая бы в наиболее полной мере отвечала социальному заказу на подготовку педагогических кадров по иностранному языку.
История вопроса
В СССР подготовка учителей иностранных языков велась в педагогических институтах или университетах, педагогических училищах и колледжах. В учреждениях высшего образования нормативный срок обучения по специальности «Иностранный язык» составлял 5 лет. По окончании обучения студенты получали квалификацию «Учитель иностранного языка» или «Учитель иностранных языков». Данная квалификация позволяла выпускникам трудоустраиваться в первую очередь учителями иностранного языка в средних общеобразовательных школах, учреждениях среднего специального и профессионального образования, высших учебных заведениях. Кроме того, научно-теоретическая и практическая подготовка позволяла выпускникам реализовывать себя и в переводческой деятельности, хотя для подготовки переводчиков существовали специализированные учреждения высшего образования. Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что в СССР основная потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, была преимущественно в сфере образования. Именно поэтому основной акцент в языковом образовании в стране в целом был оправданно сделан на подготовке педагогических кадров в области иностранных языков. В результате в большинстве регионов страны существовали педагогические институты или университеты с факультетами иностранных языков для удовлетворения потребности каждого региона в учителях. Кроме того, в СССР и России существовала целая сеть педагогических училищ, которые постепенно или сливались с университетами, или же преобразовались в педагогические колледжи. В них слушатели получали среднее специальное образование, позволяющее работать учителями иностранного языка в младших классах и учреждениях среднего профессионального и специального образования.
Середина 1990-х гг. ХХ в. характеризуется глобальными изменениями в российской системе высшего образования. Создание в большинстве регионов РФ классических университетов путем слияния педагогических институтов с другими учреждениями высшего образования (например, институтами культуры и т.п.), привело к постепенному переходу от «педагогических» к «классическим» специальностям. В частности, вместо подготовки учителей иностранных языков многие вузы перешли на подготовку филологов, владеющих иностранными языками. При этом изменения коснулись не только номинальных названий специальностей, но, главное, содержания обучения. Из обра-
зовательных программ и учебных планов специальности «Филология» во многих вузах (а затем уже направления подготовки «Филология» профиль «Зарубежная филология») исчезли такие важные для педагогической деятельности дисциплины, как «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Дидактика», «Теория обучения», «Учебник по иностранному языку», «Методика обучения иностранному языку», хотя последняя осталась единственной педагогической дисциплиной учебного плана во многих вузах страны (направление подготовки «Филология»). Им на смену пришли новые теоретические курсы, включая и авторские, многие из которых по своему содержанию представляли региональные филологические научные школы и не были напрямую направлены на интенсификацию и модернизацию подготовки студентов именно в педагогической деятельности2. Вместе с тем основным местом трудоустройства выпускников языковых специальностей в большинстве регионов страны были и продолжают оставаться средние общеобразовательные школы и другие учебные заведения. Тем самым можно констатировать, что в ряде регионов страны руководство вузов, имея потребность населения в подготовке педагогических кадров, владеющих методиками обучения иностранному языку на разных этапах, целенаправленно игнорировали социальный заказ в угоду сложившемуся тренду того времени.
И лишь некоторые классические университеты страны сохранили педагогические специальности и развивали одновременно и филологическое / лингвистическое, и педагогическое образование в области иностранных языков. Ради справедливости необходимо отметить, что большой вклад в сохранение специальности по подготовке учителей иностранных языков внесли Московский государственный лингвистический университет, инициировав появление специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (1996 г.). В 2010 г. Московский педагогический государственный университет и Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена открыли новое направление подготовки «Педагогическое образование», в рамках которого в настоящее время ведется подготовка учителей иностранных языков.
С переходом на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат - магистратура) с 2011 г. многие специальности, включая и языковые, перешли в направления подготовки. В соответствии со стандартами (ФГОС ВПО, 2011) в рамках многих направлений подготовки выделялись отдельные профили обучения, определяющие сферу будущей профессиональной деятельности выпускника [2-7]. В частности, в рамках направления подготовки «Филология» ведется подготовка как в области русского языка, так и в области иностранного. Для изучающих иностранный язык как специальность вузами самостоятельно определял-
ся профиль «Зарубежная филология» (в стандарте выделение данного профиля не предусматривается). В рамках направления подготовки «Лингвистика» выделяются профили «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и переводоведение», «Теория и практика межкультурной коммуникации», «Теоретическая и прикладная лингвистика», а в рамках «Педагогического образования» - профиль «Иностранный язык». Кроме того, «Педагогическое образование» предусматривает возможность обучения по двум профилям подготовки (двух-профильный бакалавриат), например «Иностранный язык и История», или «Иностранный язык и Иностранный язык» (второй иностранный язык) и т.п. При таком богатстве выбора обывателю нередко трудно определить, какие из этих языковых направлений подготовки в полной мере готовят учителей и преподавателей иностранного языка.
Рассмотрим федеральные нормативные документы и примерные учебные планы по этим направлениям подготовки для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры для дальнейшего обсуждения актуальных и спорных вопросов методической подготовки преподавателей иностранного языка в системе непрерывного образования.
Подготовка к педагогической деятельности выпускников в нормативных документах высшего образования бакалавриата
С переходом на двухуровневую модель образования «бакалавриат - магистратура» в дипломах бакалавра перестала указываться квалификация «Учитель» или «Преподаватель». Вместо нее в современном дипломе об окончании бакалавриата указываются квалификация «Бакалавр», направление подготовки и направленность (профиль) образовательной программы. Это обстоятельство дает дополнительные возможности для манипуляции абитуриентами, не понимающими всех тонкостей системы высшего образования в РФ.
ФГОС ВО регламентирует виды профессиональной деятельности, к которым готовятся выпускники, освоившие образовательную программу бакалавриата. Готовность к каждому из видов профессиональной деятельности определяется сформированностью ряда составляющих профессиональных компетенций, которые в стандарте представлены по видам профессиональной деятельности. Отмечу, что возможность подготовки студентов к педагогической деятельности заложена в современных ФГОС ВО по всем трем направлениям подготовки (уровень бакалавриата). Кроме того, лингводидактическая подготовка, обозначенная во ФГОС ВО по направлению подготовки «Лингвистика», позволяет студентам овладеть теоретическими вопросами обучения иностранному языку (содержание обучения, цели, задачи, принципы, методы, средства, процесс обучения языку, методы исследования,
методологические основы обучения языку). В этой связи Н.Д. Гальско-ва оправданно называет лингводидактику «методологической основой обучения иностранным языкам» [8. С. 81]. Лингводидактическая подготовка позволит выпускникам не только грамотно моделировать педагогический процесс обучения иностранному языку на разных этапах, но и определять политику языкового образования в учебном заведении. Однако сложность и неоднозначная трактовка качества методической подготовки педагогических кадров связаны с возможностью в рамках каждого направления подготовки с целью узкопрофильной специализации по конкретным видам профессиональной деятельности выделения профилей обучения.
В идеале выбор конкретного профиля обучения должен регламентировать и ограничивать виды профессиональной деятельности студентов, освоивших основную профессиональную образовательную программу (ОПОП). В частности, подготовку учителей целесообразнее вести в рамках профиля «Прикладная филология» (направление подготовки «Филология») (при условии методического содержания программы) или «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (направление подготовки «Лингвистика»), а не искусственно добавлять педагогическую сферу деятельности в профили, первоначально не разработанные для подготовки учителей и преподавателей (например, к профилям «Зарубежная филология» (Филология) или «Перевод и переводоведение» (Лингвистика)). Иначе
полностью разрушается смысл выделения профилей обучения в рамках направлений подготовки! К тому же в ФГОС ВО не регламентирован минимальный объем трудоемкости, необходимый для формирования группы компетенций (в частности, связанных с педагогической деятельностью). В стандарте лишь представлено требование к объему дисциплин базовой и вариативной частей. При этом количество дисциплин и их трудоемкость, необходимые для подготовки студентов к конкретному виду профессиональной деятельности, в стандарте не оговариваются. Подобный пробел в нормативной базе позволяет авторам и разработчикам ОПОП в конкретных учебных заведениях заявлять о подготовке учителей и преподавателей иностранного языка, включая лишь 1-3 незначительные по трудоемкости учебные дисциплины психолого-педагогической и методической направленности в учебные планы. В этой связи, в сложившемся нормативно-правовом поле ФГОС ВО для более точной ориентации абитуриентов во множестве рекламируемых языковых направлений подготовки можно только рекомендовать изучить основные профессиональные образовательные программы и учебные планы по предлагаемым профилям обучения и определить, какой из них в большей степени создает дидактические условия для подготовки к будущей
профессиональной деятельности в сфере преподавания иностранного языка. Для иллюстрации рассмотрим наличие дисциплин психолого-педагогической направленности, некоторых учебных планах по трем профилям трех направлений подготовки (таблица).
Дисциплины психолого-педагогической направленности в учебных планах профилей по направлениям подготовки бакалавриата
Направление подготовки и профиль
Направление подготовки «Филология», профиль «Зарубежная филология»
Направление подготовки «Лингвистика», профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»
Направление подготовки «Педагогическое образование», профиль «Иностранные языки»
Дисциплины учебного плана
- психология и педагогика;
- методика преподавания иностранного языка в школе;
- педагогическая практика
- психология;
- педагогика;
- теория обучения;
- методика преподавания иностранного языка и культуры на разных этапах обучения;
- информационные технологии в обучении иностранному языку;
- современный учебно-
методический комплекс по иностранному языку;
- педагогическая практика
- общая психология;
- возрастная психология;
- педагогическая психология;
- общая педагогика;
- история педагогики и образования;
- современные образовательные технологии;
- методика преподавания иностранного языка и культуры на разных этапах обучения;
- информационные и коммуникационные технологии в лингвистике;
- теория обучения;
- педагогическая практика_
Анализ учебных планов на предмет наличия дисциплин психолого-педагогической направленности свидетельствует о том, что подготовка учителей и преподавателей иностранных языков в полной мере может вестись по направлениям подготовки «Лингвистика» (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур») и «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»). Безусловно, в разных учебных заведениях по всей стране количество дисциплин психолого-педагогического характера и их трудоемкость могут отличаться как в сторону увеличения, так и уменьшения. В данной работе мы целенаправленно не указываем учебные заведения, чьи учеб-
ные планы были использованы при составлении таблицы, так как подобная ситуация может наблюдаться в различных регионах страны. Мы лишь обращаем внимание педагогической общественности на сложившуюся тенденцию несоответствия между заявленной целью подготовки студентов к педагогической деятельности при обучении на конкретном профиле и количеством дисциплин психолого-педагогической направленности и их трудоемкости в учебных планах по выбранному профилю обучения. Можно ли в полной мере подготовить студентов к работе в средней школе при наличии лишь двух курсов по педагогике и психологии и методике преподавания иностранного языка в учебном плане? (Объем данных курсов останется за рамками данной статьи). Вместе с тем наша критика не относится к учебным планам по «Филологии», включающим перечень дисциплин психолого-педагогического направленности, подобным учебным планам по «Лингвистике» и «Педагогическому образованию».
В качестве новаторского опыта следует упомянуть опыт Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, где в учебных планах по педагогическому образованию (профиль «Иностранный язык») присутствуют дисциплины, одновременно направленные на формирование иноязычной коммуникативной компетенции и методической компетенции обучающихся. Например, в ходе курса «Использование средств аудиовизуализации обучении языку и культуре» студенты смотрят и обсуждают на изучаемом языке иностранные фильмы, а также с методической стороны проводят анализ и разрабатывают свои методики обучения иностранному языку и культуре на основе видеофильмов.
Особого внимания заслуживает модель подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование», реализуемая некоторыми вузами, когда независимо от профиля обучения на первых двух курсах студенты различных профилей обучения («Иностранный язык», «История», «Дошкольное образование», «Начальное образование» и т. п.) изучают один и тот же спектр дисциплин психолого-педагогической направленности («Детская психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Возрастная анатомия и физиология», «Развивающая подготовка ребенка к школе», «Методика обучения и воспитания дошкольников», «Методика обучения и воспитания младших школьников» и т.п.). Тем самым студенты получат уникальную широкопрофильную подготовку в рамках педагогической деятельности и будут квалифицированы обучать своему предмету на разных уровнях образования. Особую актуальность данная модель приобретает в регионах, где возможности трудоустройства по специальности значительно ограничены по сравнению с мегаполисами.
Подготовка учителей и преподавателей иностранного языка в магистратуре и аспирантуре
Одной же из положительных сторон двухуровневой системы образования является возможность продолжить обучение в магистратуре по другому профилю или направлению подготовки. В отличие от бакалавриата, где обучение носит в целом массовый характер, магистратура и аспирантура ориентированы на меньшее число слушателей, которые более осознанно и целенаправленно выбирают конкретное направление подготовки и конкретную образовательную программу. Учитывая возможность точечного выбора программы в соответствии с конкретными потребностями региона, на уровне магистратуры отсутствуют профили обучения. Вместо них в идеале под несколько определенных видов профессиональной деятельности абитуриентам предлагается конкретная образовательная программа. Сопоставление ФГОС ВО (бакалавриат, магистратура и аспирантура) свидетельствует о наличии преемственности в нормативных документах между уровнями образования. На всех уровнях и направлениях подготовки присутствует возможность подготовки студентов к педагогической деятельности. В магистратуре и особенно аспирантуре акцент делается на научно-исследовательской работе, что вполне закономерно. Выступая третьим уровнем образования, аспирантура готовит педагогические кадры для высших учебных заведений.
Как и в бакалавриате, готовность к каждому из видов профессиональной деятельности в магистратуре определяется сформированно-стью ряда составляющих профессиональных компетенций, которые в стандарте представлены по видам профессиональной деятельности. Однако в отличие от бакалавриата, который имеет более широкую направленность по видам профессиональной деятельности будущих выпускников, руководители магистратуры и аспирантуры имеют немного больше свободы для определения видов деятельности, к которым будет готовить основная профессиональная образовательная программа.
Программа магистратуры разрабатывается с ориентацией на научно-исследовательский и / или педагогический вид профессиональной деятельности. В соответствии с видами профессиональной деятельности наиболее оптимальные условия для подготовки педагогических кадров в области преподавания иностранного языка создают магистерские программы по прикладной филологии, лингвистике и педагогическому образованию, включающие дисциплины, направленные как на формирование иноязычной коммуникативной компетенции (уровни С1-С2), так и компетентности в области методики преподавания иностранного языка и культуры. Автор
программы магистратуры имеет свободу в выборе названия своей программы, которое в идеале должно отвечать ее содержанию. На практике же нередко выпускникам бакалавриата предлагаются программы, не отвечающие требованиям к уровню подготовки выпускников магистратуры и неспособные подготовить к педагогической деятельности в области иностранного языка.
Во-первых, некоторые учебные планы не содержат или содержат минимальную трудоемкость на дальнейшее изучение иностранного языка. Этим разработчики программ игнорируют тот факт, что именно в магистратуре по иноязычному направлению подготовки студенты должны достичь уровня С1-С2 владения иностранным языком. Переход же от уровня В2/С1 к С1/С2 требует около 200 академических часов. Во-вторых, учебный план в магистратуре должен содержать достаточно большой объем дисциплин психолого-педагогической направленности, многие из которых должны отражать специфику высшей школы (например, «Методика обучения иностранному языку в высшей школе»). В этой связи, выбирая магистерскую программу, абитуриент должен понимать, что его интересам соответствует лишь та программа, которая содержит большой объем иностранного языка и большой объем дисциплин психолого-педагогической направленности. Поступающим в магистратуру абитуриентам можно также посоветовать изучить описание образовательной программы на наличие педагогической деятельности и изучить ученые планы на предмет наличия дисциплин языковой и психолого-педагогической направленности.
Педагогическая деятельность в аспирантуре носит узкопрофильный характер. В аспирантуре по филологическим наукам - это обучение дисциплинам филологической и лингвистической направленности, по педагогическим наукам - методика обучения иностранному языку на разных этапах. В соответствии с направленностью программы каждый университет самостоятельно формулирует перечень профессиональных компетенций, формируемых в результате изучения конкретного цикла дисциплин. В нашей стране уже сложились традиции по подготовке кандидатов филологических наук (теория языка, германские языки, романские языки и т.п.) и педагогических наук (Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)). В этой связи особый интерес могут представлять программы аспирантуры, включающие междисциплинарные модули, реализуемые одновременно по нескольким направлениям подготовки.
В частности, в своей работе В. В. Сафонова [9] представила описание инновационного опыта факультета иностранных языков и регио-новедения МГУ имени М. В. Ломоносова по разработке такого междисциплинарного модуля по методике обучения иностранному языку для аспирантов, обучающихся по направлениям «Языкознание и литерату-
роведение» и «Образование и педагогические науки». Отмечу, что практика создания таких модулей возможна лишь в педагогических коллективах, заинтересованных в повышении качества образования и конкурентоспособности выпускников, а не в «перетягивании одеяла на себя». В большинстве же вузов страны, где одновременно студентам предлагаются «Филология», «Лингвистика» и «Педагогическое образование», по субъективным причинам разработка и внедрение междисциплинарных модулей невозможны.
Таким образом, в России de facto создана и действует система непрерывного лингвистического образования. Однако из всего спектра направлений подготовки и профилей обучения в данной работе делается акцент лишь на тех, которые, на мой взгляд, в силу некоторых представленных выше причин, создают самые оптимальные условия для подготовки именно педагогических кадров в области иностранных языков (рис. 1).
Аспирантура 44.06.01
Направление «Образование и педагогические науки» (Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык))
Магистратура 45.04.01
«Прикладная филология»
Магистерская программа «Прикладная филология»
t
Магистратура 45.04.03 «Лингвистика»
Магистерская программа «Лингвистика и лингво-дидактика»
t
Магистратура 44.04.01
«Педагогическое образование»
Магистерская программа «Теория и методика преподавания иностранного языка»
Бака-
лавриат
45.03.01
«Фило-
логия»
Профиль
«При-
кладная
филоло-
гия»
Бака-
лавриат
Бака- 45.03.02 Бака-
лавриат «Лингви- лавриат
45.03.01 стика» 45.03.02
«Филоло- Профиль «Лингви-
гия» «Теория и стика»
Профиль методика Профиль
«Зарубеж- преподава- «Перевод и
ная фило- ния ино- переводове-
логия» странных языков и культур» дение»
Бакалавриат 45.03.02
«Лингвистика»
Профиль «Теория и практика межкультурной коммуникации»
Бакалавриат 44.03.01
«Педагогическое образование»
Профиль «Иностранный язык»
Рис. 1. Модель непрерывной методической подготовки учителей
Трехуровневая модель образования создает условия для определенной академической мобильности обучающихся при выборе направления подготовки и программы более высокого уровня. Тем самым каждый сможет сам выбирать ту образовательную траекторию, которая в большей степени позволит ему быть востребованным специалистом на современном рынке труда. Что же касается педагогической деятельности в области иностранных языков, возможно несколько вариантов, которые обусловлены двумя главными причинами.
Во-первых, все три рассматриваемые в данной работе языковых направления подготовки на уровне бакалавриата обеспечивают студентам формирование иноязычной коммуникативной компетенции до уровня В2/С1. Во-вторых, в нашей стране отсутствует нормативная база, ограничивающая набор в магистратуру с непрофильным бакалавриатом (не имеющий отношения по свой профессиональной направленности к магистратуре по филологии, лингвистике или педагогическому образованию).
Выводы
Исходя из видов профессиональной деятельности, обозначенных во ФГОС ВО, и содержания обучения в рамках ОПОП, идеальными образовательными траекториями для подготовки учителей и преподавания иностранного языка являются: а) бакалавриат по направлению подготовки «Лингвистика» (профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»), магистратура по направлению подготовки «Лингвистика», программа «Лингвистика и лингводидактика», аспирантура по направлению «Образование и педагогические науки» (профиль «Теория и методика обучения и воспитания»); б) бакалавриат по направлению подготовки «Филология» (профиль «Прикладная филология»), магистратура по направлению подготовки «Филология» (программа «Прикладная филология»), аспирантура по направлению «Образование и педагогические науки» (профиль «Теория и методика обучения и воспитания»); в) бакалавриат «Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык»), магистратура «Педагогическое образование» (программа «Теория и методика преподавания иностранного языка»), аспирантура по направлению «Образование и педагогические науки» (профиль «Теория и методика обучения и воспитания»). Кроме того, возможны и перекрестные варианты перехода из бакалавриата в магистратуру (из прикладной филологии в лингвистику (теорию и методику) и т. п.) в зависимости от того, какие направления подготовки и соответствующие магистерские программы разработаны и прошли аккредитацию в конкретном вузе. Любые комбинации из вышеупомянутых трех языковых направлению подготовки (программ)
создают наиболее оптимальные условия для подготовки учителей и преподавания иностранного языка, так как в бакалавриате студенты получают общую психолого-педагогическую и методическую подготовку в основном применительно к средней общеобразовательной школе. В магистратуре же спектр изучаемых вопросов расширяется до методики преподавания иностранного языка в вузе.
Те студенты, которые закончили программу бакалавриата по другим профилям языковых направлений подготовки («Филология» (профиль «Зарубежная филология»), «Лингвистика» (профили «Перевод и переводоведение», «Теория и практика межкультурной коммуникации»), и неязыковых направлений подготовки (например, юриспруденция, экономика, международные отношения (при условии, что уровень владения иностранным языком у них соответствует уровням В2/С1)) могут также продолжить обучение по одной из методических магистерских программ. Хотя при этом им необходимо будет наверстать и восполнить тот объем психолого-педагогической подготовки, которые они не получили в ходе бакалавриата, однако который служит базисом магистерской программы по теории и методике преподавания иностранного языка.
Представляя цепочку реализации непрерывного педагогического образования в области иностранных языков «бакалавриат - магистратура - аспирантура», мы вовсе не утверждаем, что это единственная и универсальная модель, заключающая в себе несколько вариантов. В данной работе для обсуждения представлены авторские мысли относительно наиболее оптимальной траектории подготовки учителей и преподавателей иностранных языков, исходя из спорных моментов отечественного законодательства и личностных факторов разработчиков образовательных программ на местах.
Примечания
1 В данной работе мы придерживаемся определения термина «языковое образование», предложенного Б.С. Гершунским, для которого языковое образование - это «ценность, процесс, результат и система обучения иностранному языку» (как специальности) [1. С. 38].
2 Замечу, что я ничуть не умаляю значение многих филологических дисциплин. Я лишь констатирую тот факт, что их включение в учебные планы довольно часто происходило в ущерб дисциплинам психолого-педагогической направленности.
Литература
1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-
ориентированных образовательных концепций). М., 1997.
2. ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.01 «Филология» (уровень бакалавриа-
та). М., 2014.
3. ФГОС ВО по направлению подготовки 45.03.02 «Лингвистика» (уровень бакалавриа-
та). М., 2014.
4. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уро-
вень бакалавриата). М., 2016.
5. ФГОС ВО по направлению подготовки 45.04.01 «Филология» (уровень магистрату-
ры). М., 2015.
6. ФГОС ВО по направлению подготовки 45.04.03 «Фундаментальная и прикладная
лингвистика» (уровень магистратуры). М., 2015.
7. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уро-
вень магистратуры). М., 2015.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика. М. : Академия, 2009.
9. Сафонова В. В. Актуальные проблемы методической подготовки аспирантов в кон-
тексте межкультурной парадигмы языкового образования (языковой вуз / языковые факультеты) // Иностранные языки в школе. 2016. № 3.
Поступила в редакцию 18 января 2016 г.
Сысоев Павел Викторович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина, профессор кафедры иностранных языков Московского педагогического государственного университета (Москва, Тамбов, Россия). E-mail: [email protected]
FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' TRAINING IN THE SYSTEM OF CONTINUING EDUCATION
Sysoyev P. V., Ph.D., Doctor., Professor at Foreign Language Department at Moscow Pedagogical State University, Professor, Head of ELT Department, Tambov State University (Moscow, Tambov, Russia). E-mail: [email protected]
DOI 10.17223/19996195/33/17
Abstract. At present the Russian universities offer applicants three language areas of training: «Philology» (profile «Foreign Philology»), «Linguistics» and «Teacher Education» (profile «Foreign Language»). However, which of these three fully prepares students to become teachers of foreign languages. In this paper, the author gives an analysis of the situation in the national education system in the undergraduate, graduate and post-graduate continuing education and offers a individual education path «bachelor - master - graduate school» for training foreign language teachers.
Keywords: continuing education; methodical preparation; the preparation of teachers of foreign languages; a three-level model of training specialists.
References
1. Gershunskiy B.S. (1997) Filosofya obrazovaniya dlya XXI veka (v poiskakh praktiko-
orientirovannykh obrazovatel'nykh kontseptsiy). [Philosophy of Education for the XXI century (in the search for practical-oriented educational concepts)]. Moscow.
2. Russian Federation. The Ministry of Education. (2014) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 45.03.01 «Filologiya» (uroven' bakalavriata). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 45.03.01 "Philology" (bachelor's level).]. Moscow.
3. Russian Federation. The Ministry of Education. (2014) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 45.03.02 «Lingvistika» (uroven' bakalavriata). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 45.03.02 "Linguistics" (bachelor's level).]. Moscow.
4. Russian Federation. The Ministry of Education. (2016) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 44.03.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (uroven' bakalavriata). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 44.03.01 "Teacher Education" (bachelor's level).]. Moscow.
5. Russian Federation. The Ministry of Education. (2015) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 45.04.01 «Filologiya» (uroven' magistratrury). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 45.04.01 "Philology" (magistracy's level).]. Moscow.
6. Russian Federation. The Ministry of Education. (2015) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 45.04.03 «Fundamental'naya i prikladnaya lingvistika» (uroven' magistratrury). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 45.04.03 "Fundamental and Applied Linguistics" (magistracy's level).]. Moscow.
7. Russian Federation. The Ministry of Education. (2015) FGOS VO po napravleniyu podgo-
tovki 44.04.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (uroven' magistratrury). [Federal state educational standards of higher education in the field of study 44.04.01 "Teacher Education" (magistracy's level).]. Moscow.
8. Gal'skova N.D., Gez N.I. (2009) Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidakti-
ka i metodika. [The theory of teaching foreign languages. Didactics and methodology]. Moscow: Akademiya.
9. Safonova V.V. (2016) Aktual'nye problemy metodicheskoy podgotovki aspirantov v kon-
tekste mezhkul'turnoy paradigmy yazykovogo obrazovaniya (yazykovoy vuz / yazykovye fakul'tety) [Actual problems of methodological training of graduate students in the context of intercultural language education paradigm (language high school / language faculties)]. Inostrannye yazyki v shkole - Foreign languages at school 3.
Received 18 January 2016
