CC BY
43(уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/490302.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
6. Приказ от 13 августа 2014 г. №994 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 49.02.02 Адаптивная физическая культура» [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70732848/ (дата обращения: 06.01.2020).
7. Приказ от 6 октября 2009 г. № 413 Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 11.01.2020).
8. Ташина Т.М., Семено А.А. Подготовка специалистов к работе в инклюзивном образовании // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), Modern Research of Social Problems, №2(34), 2014 [Электронный ресурс]. URL: http://journal-s.org/index.php/sisp/issue/view/44 (дата обращения: 11.01.2020).
9. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации (ред. от 25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета. - № 303. - 31.12.2012.
10. Шеенко Е.И. К проблеме подготовки выпускников по специальности «Адаптивная физическая культура», ориентированных к осуществлению инклюзивной формы физического воспитания в школе // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 3: [Электронный ресурс]. URL: http://www.science-education.ru/article/view?id=28815 (дата обращения: 06.01.2020).
Педагогика
УДК: 374.73
кандидат педагогических наук, доцент Шкерина Татьяна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательной учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск); кандидат педагогических наук, доцент Каблукова Инна Геннадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательной учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск); магистрант Осокина Анастасия Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательной учреждение высшего образования «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева» (г. Красноярск)
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ: СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
Аннотация. В статье раскрыта сущность феномена «методическая компетентность педагогов-воспитателей», выделены и охарактеризованы структурные компоненты методической компетентности, дана ее поуровневая характеристика с опорой на всесторонний анализ научной психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и нормативно-правовых документов - профессиональный стандарт педагога, единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «квалификационные характеристики должностей работников образования» и федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
Ключевые слова: компетентностный подход, методическая компетентность, компоненты и уровни сформированности методической компетентности педагога-воспитателя.
Annotation. The article reveals the essence of the phenomenon «methodological competence of the teachers-tutors», the structural components of methodological competence, its level characteristic are identified and described based on a comprehensive analysis of scientific psycho-pedagogical literature, dissertation researches and normative legal documents - the professional standard of the teacher, a single qualification directory of positions of managers, specialists and employees, a section «qualification characteristics of positions of educational workers» and the federal state educational standard of pre-school education.
Keywords: competency approach, methodical competence, components and levels of formation of methodical competence of teacher-tutor.
Введение. Система профессионального образования и обучения выстроена по вектору развития и формирования профессиональных компетенций / компетентностей как у будущих специалистов, так и действующих работников данной системы. Результатом реализации идей компетентностно-ориентированного подхода в образовательной практике является специалист способный применять профессиональные знания и умения при решении типовых и нетиповых ситуаций и задач, возникающих в профессиональной деятельности. Заявленный результат отражен в компетенциях / компетентностях как ключевых категориях компетентностного подхода.
Многие отечественные и зарубежные ученые посвятили свои работы исследованию компетентностного подхода и его фундаментальных основ (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,
A.К. Маркова, В.В. Сериков, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Б. Оскарссон, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж,
B. Хутмахер и др.). Анализ образовательной теории и практики позволил прийти к выводу о том, что на современном этапе развития дошкольного образования качественно изменились требования к выполняемым профессиональным функциям педагогами-воспитателями, что обусловило необходимость раскрытия содержательного и структурного аспекта методической компетентности (МК) как одной из базовых в профессиональной деятельности данного специалиста.
Изложение основного материала статьи. С целью раскрытия сущности и структуры МК педагогов-воспитателей необходимо обратиться к пониманию сущности понятия педагогическая компетентность с позиций различных методологических подходов.
Так В.И. Байденко под профессиональной компетентностью понимает готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [1].
Исследуя акмеологические проблемы науки и образования А.А. Деркач, Е.А. Климов, Л.Д. Кудрявцева, В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына и др. отмечают, что профессиональная компетентность - это в первую очередь, интегративное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2].
Н.В. Смирнова, опираясь на труды А.К. Марковой, отмечает, что профессиональная компетентность является показателем зрелости человека, готовности к профессиональной деятельности и общения, становления личности и индивидуальности профессионала [9; 4].
Н.В. Стребкова рассматривает профессиональную компетентность как способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения, навыки), обеспечивающие стабильно высокие результаты деятельности и позволяющие достигать поставленных целей в конкретной ситуации [10].
Анализ подходов к рассмотрению сущности профессиональной компетентности позволил под этим феноменом понимать характеристику личности, включающую в себя готовность и способность человека принимать решения в области своей профессиональной деятельности, опираясь на имеющиеся знания, умения и опыт реальной профессиональной деятельности.
В структуре профессиональной компетентности в работах ученых (А.К. Джавалов, Т.А. Загривная, Н.В. Кузьмина, О.А. Соломенникова, А.М. Столяренко и др.) выделяются специальные, коммуникативные, психологические, индивидуально-личностные и в том числе методические компетентности [2].
В основном в научных трудах и диссертационных исследованиях раскрывается методическая компетентность учителя. Стоит отметить, что методическая компетентность педагогов-воспитателей представлена в теоретическом плане достаточно фрагментарно, имеющееся знание об исследуемом феномене не позволяет реализовать системно-целостный принцип. Рассмотрим основные подходы к раскрытию сущности исследуемого феномена.
Н.В. Кузьмина под методической компетентностью педагога понимает владение педагогом различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения, ценностное отношение к освоенным знаниям и умениям методической деятельности [3].
Н.А. Нагибина в своей работе рассматривает методическую компетентность как характеристику специалиста, основанную на совокупности общепедагогических и методических знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств, отражающую готовность и способность к эффективной методической деятельности [5].
Анализ научной психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований отечественных ученых (И.Н. Асаева, Л.Н. Атмахова, А.А. Майера, Н.А. Нагибина, В.И. Новицкой, Е.Л. Умникова и др.) позволил раскрыть сущность методической компетентности, под которой понимается интегративное качество личности, включающее знания и умения в области методической деятельности (МД) педагогов-воспитателей, а также осознание их значимости в решении профессиональных задач.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, исследований в области образовательной теории и практики можно сделать вывод о том, что единого взгляда на определение понятия и структуры как профессионально-педагогической, так и методической компетентности не выявлено.
На основании анализа научной психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований в области образовательной теории и практики реализации идей компетентностного подхода на уровне непрерывного профессионального образования, анализа профессионального стандарта педагога, единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «квалификационные характеристики должностей работников образования» и федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования определена структура методической компетентности педагогов-воспитателей, компонентами которой определены: когнитивный, деятельностный и мотивационный компоненты [6; 7; 8].
Когнитивный компонент методической компетентности педагогов-воспитателей характеризуется знаниями в области методической деятельности:
- знание основных нормативно-правовых документов и методической документации по вопросам образования детей дошкольного возраста;
- знание содержания основных образовательных областей в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования;
- знание психологических особенностей развития детей дошкольного возраста, в том числе психологические особенности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
- знание структуры и содержания основных образовательных программ на уровне дошкольного образования;
- знание структуры и содержания адаптированных основных общеобразовательных программ / адаптированных образовательных программ (АООП/АОП);
- знание технологии разработки основных образовательных программ на уровне дошкольного образования;
- знание технологии разработки АООП/АОП;
- знание современных педагогических технологий (формы, методы средства обучения и воспитания) организации образовательного процесса;
- знание основ педагогической диагностики;
- знание способов осуществления анализа и самоанализа результативности и эффективности методической деятельности педагога-воспитателя;
- знание особенностей взаимодействия с родителями, в том числе с родителями обучающихся с ОВЗ.
Деятельный компонент методической компетентности педагогов-воспитателей отражает сформированность умений и навыков в области методической деятельности:
- применение оснований основных нормативно-правовых документов и методической документации по вопросам образования детей дошкольного возраста при проектировании методического содержания;
- анализ содержания основных образовательных областей в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования;
- анализ психологических особенностей развития детей дошкольного возраста, в том числе психологические особенности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ);
- анализ структуры и содержания основных образовательных программ на уровне дошкольного образования;
- проектирование структуры и содержания адаптированных основных общеобразовательных программ / адаптированных образовательных программ (АООП/АОП) с опорой на психофизические особенности развития детей дошкольного возраста и нормативно-правовые основания к организации инклюзивного образования;
- применение современных педагогических технологий (формы, методы средства, методики обучения и воспитания) в организации образовательного процесса;
- разработка средств педагогической диагностики, позволяющих оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них качеств, необходимых для дальнейшего обучения и развития на следующих уровнях обучения;
- разработка средств мониторингового оценивания результативности и эффективности методической деятельности педагога-воспитателя;
- анализ и самоанализ результативности и эффективности методической деятельности педагога-воспитателя;
- проектирование программ взаимодействия с родителями, в том числе с родителями обучающихся с ОВЗ.
Мотивационный компонент методической компетентности педагогов-воспитателей отражает понимание и признание значимости педагогами овладения знаниями и умения в области методической деятельности.
В соответствии с выявленными компонентами и их содержанием выделены три уровня сформированности методической компетентности педагогов-воспитателей:
1. Высокий уровень (устойчивый, активный характер методической деятельности) - педагог понимает профессиональную значимость овладения методической компетентностью, осознает важность овладения необходимыми знаниями в области методической деятельности, активно и осознанно применяет эти знания в профессиональной деятельности, самостоятельно принимает профессиональные решения, проводит самоанализ.
2. Средний уровень (ситуационный, репродуктивный характер деятельности) - педагог частично понимает профессиональную значимость овладения методической компетентностью, частично осознает важность овладения необходимыми знаниями в области методической деятельности, применяет эти знания в профессиональной деятельности, принимает профессиональные решения с поддержкой извне, затрудняется в проводении самоанализа.
3. Низкий уровень (фрагментарный, пассивный характер деятельности) - у педагога в основном отсутствует понимание профессиональной значимости овладения методической компетентностью, наблюдается фрагментарное знание в области методической деятельности, прослеживается неосознанный и интуитивный выбор методов и приемов, отсутствуют навыки самоанализа [11].
С опорой на научные труды отечественных ученых, исследующих содержанию и структуру как профессиональной компетентности в целом, так и различных ее составляющих, представленных в формате различных видов профессиональной компетентности педагогов выделены компоненты методической компетентности педагога-воспитателя, их характеристика и уровни сформированности методической компетентности педагога-воспитателя в целом. Эти основания позволили разработать минимальную оценочно-диагностическую карту сформированности методической компетентности педагогов-воспитателей, представленную в таблице.
Таблица
Минимальная оценочно-диагностическая карта сформированности методической компетентности
педагогов-воспитателей ДОО
^__Уровни Высокий Средний Низкий
Компоненты ^^^^^^ 9 баллов 6 баллов 3 балла
1 2 3 4 5
=я Показатели Высокая степень овладения знаниями в области МД Овладение основными знаниями в области МД Фрагментарное овладение знаниями в области МД
н в и т я н г о И 1.1. Владение основными знаниями в области МД
Показатели Систематически Успешно применяет Не справляется с
й ы я 2.1. Успешность в применении умений в области МД успешно применяет умения в области МД при решении профессиональных задач умения в области МД при решении профессиональных задач решением профессиональных задач в области МД
н с о н ь ч е т я е Самостоятельность в проявлении умений в области МД Самостоятельно проявляет умения в области МД Проявляет умения в области МД при незначительной помощи других педагогов Не самостоятельно проявляет умения в области МД
Показатели Понимание Частичное понимание Отсутствие понимания
й 3.1. Осознание профессиональной значимости МК профессиональной значимости МК профессиональной значимости МК профессиональной значимости МК
Мотивационны 3.2. Потребность в освоении МК Потребность в освоении МК и использовании методических умений проявляется систематически Потребность в освоении МК и использовании методических умений проявляется, как правило Отсутствие потребности в освоении МК и использовании методических умений
Выводы. Разработанная минимальная оценочно-диагностическая карта сформированности МК педагогов-воспитателей позволит выявить уровень сформированности исследуемого феномена как в целом, так и покомпонентно; определить затруднения педагогов-воспитателей в области методической деятельности; разработать модель формирования МК педагогов-воспитателей, реализация которой является перспективой дальнейшего исследования.
Литература:
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. М., 2004. № 11. С. 3-13. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_9573587_12556741.pdf (дата обращения: 12.12.2019).
2. Григорьева Ю.С. Профессиональная компетентность педагогов дошкольных образовательных организаций по формированию представлений о геометрических фигурах у детей старшего дошкольного возраста // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2017. № 2. С. 790-794. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_30771713_48405129.pdf (дата обращения: 12.12.2019).
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 119 с.
4. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. М., 1990. № 8. С. 82-88.
5. Нагибина Н.А., Ипполитова Н.В. Методическая компетентность как составляющая профессиональной компетентности педагога // Наука и школа. М., 2013. № 3. С. 44-46. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_19116960_68390633.pdf (дата обращения: 12.12.2019).
6. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 октября 2010 г. N 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «квалификационные характеристики должностей работников образования». URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 12.12.2019).
7. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 12.12.2019).
8. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Утвержден Приказом Минтруда России от «18» октября 2013 г. № 544н (с изм. от 25.12.2014). URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129 (дата обращения: 12.12.2019 г.).
9. Смирнова Н.В. Характеристика понятия «Профессионально-методическая компетентность» в психолого-педагогической литературе // Проблемы современного педагогического образования. Ялта.
2017. № 54-1. С. 214-223. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_28435787_28912637.pdf (дата обращения: 12.12. 2019).
10. Стребкова Н.В. Развитие профессиональной компетентности педагога как фактор совершенствования учебного процесса // Вестник Саратовского областного института развития образования. Саратов. 2017. № 4 (12). С. 115-119. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_30770253_92257058.pdf (дата обращения: 12.12. 2019).
11. Шкерина Т.А. Критерии и уровни сформированности исследовательской компетенции бакалавров -будущих педагогов-психологов // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Красноярск. 2011. № 1. С. 122-126. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_15838622_77053353.pdf (дата обращения: 12.12. 2019).
Педагогика
УДК:37.035
кандидат педагогических наук, доцент Яблонских Юлия Павловна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); доктор педагогических наук, профессор Пак Любовь Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Аннотация. В статье рассматривается социальное развитие личности как сложный изменяющийся процесс различных количественных и качественных структурных изменений личности, которые обусловливают успешную социализацию и эффективное воспитание личности; как многокомпонентный процесс, способствующий становлению субъектной позиции личности, ее субъектно развивающей социализации, инициирующий познавательную активность личности.
Ключевые слова: развитие, механизмы развития индивида, социальное развитие личности, движущие силы социального развития человека.
Annоtation. The article deals with the social development of the individual as a complex changing process of various quantitative and qualitative structural changes of the individual, which determine the successful socialization and effective education of the individual; as a multi-component process that contributes to the formation of the subjective position of the individual, its subject-developing socialization, initiating cognitive activity of the individual.
Keywords: development, mechanisms of development of the individual, social development of the person, driving forces of social development of the person.
Введение. Воспитание активного субъекта жизнедеятельности, свободно действующего в социуме, быстро адаптирующегося в динамично изменяющейся действительности, обладающего достаточной суммой знаний, умений и навыков, необходимых для нахождения своего места в жизни и реализации собственного потенциала, выступая центральной задачей образования на современном этапе развития общества, актуализирует проблему социального развития личности. Социальное развитие, представляющее собой двухсторонний процесс овладения общими правилами и этическими нормами в отношении предметного мира и в процессе установления контактов с окружающими, сопровождающееся субъективными эмоциональными реакциями, является центральной сферой, обусловливающей прогрессивное изменение личности.
В процессе социального развития формируются ценностные ориентации личности, происходит овладение народным наследием, ознакомление с духовными и общественными достижениями людей, накапливается культурный опыт, что выражается в структуре личности взаимосвязью и взаимообусловленностью следующих важных составляющих: культурная грамотность, индивидуальный опыт, гипермаскулинные (ролевые) действия, комплекс социальных качеств.
Изложение основного материала статьи. Концептуальные положения о социальном развитии личности изложены в трудах Л.В. Коломийченко, П.С. Кузнецова, [3, 4]; в исследованиях Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика рассматриваются движущие силы и механизмы развития человека [8, 5]; изучению взаимосвязи социального развития и социализации личности посвящены работы Д.И. Фельдштейна [10]; ключевые этапы деятельности как социального способа бытия человека исследуются Л.С. Выготским, Р.С. Немовым, Д.Б. Элькониным [2, 6, 12].
При рассмотрении понятия «социальное развитие» необходимо дать определить понятие «развитие». В психолого-педагогической науке понятие «развитие» рассматривается в нескольких аспектах. Прежде всего, развитие представляет собой векторное изменение, протекающее под воздействием объективных и субъективных факторов по определенным законам, приводящее к динамическим преобразованиям в различных сферах личности.
Ю.В. Василькова считает, что развитие личности является итогом многоэтапного продолжительного направленного процесса, происходящего при совокупности определенных условий и обстоятельств, результаты которого находят выражение в изменении фундаментальных свойств [1].
Большинство исследователей сходятся во мнении, что первопричиной развития личности является генетическая наследственность, являющаяся биологически врожденным фактором, средовой фактор, проявляющийся в различных внешних влияниях, а также целенаправленная деятельность по самоизменению.
По мысли Л.С. Выготского, освоение мира личностью происходит посредством совместного познания окружающего в конструктивном диалоге. Л.С. Выготский выделяет два этапа когнитивного развития ребенка. На первом этапе учитывается зона его актуального развития, выражающегося в умении независимо принимать решения и воплощать их. Второй этап характеризуется возможным эвентуальным развитием, обусловленным благоприятными обстоятельствами, под влиянием социальных институтов, педагогов,
