CC BY
186
Исламгулова Светлана Константиновна
Метод проектов: теория и практика применения
Project-based Learning: Theory and Practical Application
Аннотация. В статье рассматривается историческое развитие метода проектов, анализируется сущность данного понятия. Автор представляется опыт организации проектной деятельности учащихся школы «Лицей Туран» при Университете «Туран» в урочное и внеурочное время, приводя примеры конкретных проектов и описывая сложности в реализации проектного подхода. Ключевые слова: метод проектов, проект, проектная деятельность, учебный проект, антропологический подход
Abstract. The article examines the historical development of the projectbased learning and analyzes the subject matter of the concept. The author presents the projectbased learning experience of Turan Lyceum students at Turan University during regular and afterschool hours, providing examples of specific projects and describing the difficulties of implementing the projectbased approach. Keywords: projectbased learning, project, project activities, class project, anthropological approach
Подходы к определению проектной деятельности и история учебных проектов
Одной из ведущих идей современного образования является переход от знаниецентристского подхода к компетент-ностному. Известно, что компетенции формируются только в деятельности, то есть процесс формирования компетенции (ФК) и ее становление можно выразить формулой: ФК = ЗУН + ОПД, где ЗУН — знания, умения, навыки, а ОПД — опыт практической деятельности. В чем же может состоять в школе ОПД? Наиболее перспективным в этом контексте представляется активное использование метода проектов как во время урока — разработка мини-проектов, так и во внеаудиторной деятельности учащихся.
В процессе проектной деятельности у учащихся наряду со специальными формируются и такие компетенции, как информационная, коммуникативная, компетенция самоменеджмента (то есть умение управлять собой, решать проблемы). Правильно организованная проектная деятельность будет
Исламгулова
Светлана Константиновна,
доктор педагогических наук, асс. профессор кафедры «Психология» Университета «Туран», директор школы «Лицей Туран», г. Алматы, Казахстан
e-mail: s.islamgulova@ turan-edu.kz
Svetlana
Islamgulova,
Doctor of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Psychology, Turan University, Principal of Turan Lyceum, Almaty, Kazakhstan
9
способствовать процессу самопознания и саморазвития личности ребенка.
Идеологической основой метода проектов является антропологический подход к образованию, суть которого заключается в необходимости учета человеческой природы и ее изучения. В трудах древних философов: Конфуция, Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, Квинтилиана, а также философов эпохи возрождения: Эразма Роттердамского, Франсуа Рабле, Томаса Мора и Томмазо Кампанелла имеются ссылки на природу и ее трактование.
Жан-Жак Руссо считал, что воспитание должно основываться на прирожденных свойствах тех, для кого оно предназначается, и на изучении детей — изучении, открывающем нам сущность прирожденных свойств.
Ян Амос Каменский, Иммануил Кант, Георг Вильгельм Фридрих Гегель, Иоганн Генрих Песталоцци, Иоганн Фридрих Гербарт и многие другие в своих трудах утверждали необходимость привлечения к педагогике наук о человеке, ее антропологизации.
В российской педагогике антропологический принцип становится важнейшим во второй половине XIX века, что нашло отражение в трудах Н. Г. Чернышевского, П. Д. Юркевича, В. С. Соловьева, К. Д. Ушинского и др.
Антропологический подход к воспитанию прослеживается и в работах казахских просветителей Ч. Валиханова, Ж. Аймауытова, И. Алтынсарина, А. Кунанбаева, Ш. Кудайбердиева.
Творческое наследие Шакарима Кудайбердиева (1858-1931) свидетельствует о том, что он большую роль в преобразовании казахского общества отводит науке, развитию просвещения и знания. По его убеждению, достижения науки как универсальной сферы человеческой деятельности не должны быть использованы во вред человечеству и мировой цивилизации. Шакарим придавал первостепенное значение ду-ховнонравственному воспитанию. Нравственные качества личности выражаются в ее отношении к обществу, другим людям, к вещам и природе. Основными факторами духовнонравствен-ного становления являются, по его мнению, среда, природа, воспитание. Особую роль он отводит самовоспитанию, формированию внутреннего стремления к высоконравственному поведению и деятельности [Баязитова, 2020].
Жусупбек Аймауытов (1889-1931) призывает педагогов «выявлять и развивать положительные качества и устранять отрицательные». Он отмечает, что обучение должно приближать школу к местной жизни, что обеспечит благоприятный психологический контакт. Для ребенка самое дорогое и близкое понятие — родная земля, поэтому ему очень интересно изучать край и явления природы. Такая система обучения придает
I Исламгулова Светлана Константиновна
глубокое содержание природе, прививая любовь к ней, помогает осмыслить ее, и ребенок начинает более пристально вглядываться в окружающий мир и жизнь общества, легко решает возникающие проблемы и находит практическое применение полученным знаниям.
Для нравственного воспитания детей большое значение, по мнению Ж. Аймауытова, имеет и садовый участок при школе. По этому поводу ученый пишет: «его польза многогранна, мало того, что деревья радуют глаза и душу, они создают благоприятный для здоровья микроклимат, что отражается и на характере и поведении. Школьный сад может стать местом доверительных бесед и совместной работы учителей и учеников» [Исаханова, 2004].
История реализации антропологического подхода к образованию путем внедрения метода проектов в школьную практику насчитывает более пяти веков. Точкой отсчета можно считать его применение в Римской высшей школе искусств (Academia di San Luca) в XVI веке при профессиональной подготовке будущих специалистов. В конце XVIII века с появлением родственных инженерных профессий метод проектов распространился в технических и промышленных высших школах сначала во Франции, затем в Германии, Австрии, Швейцарии и, наконец, в середине XIX столетия в США.
В конце XIX века зародились новые педагогические тенденции, названные в истории науки реформаторской педагогикой, ставшей альтернативой для так называемого педагогического традиционализма. Каждая новая школа реформаторской педагогики пропагандировала углубленный интерес к личности человека, его интересам и потребностям. Метод проектов явился средством для достижения новых целей образования.
Благодаря Д. Д. Рункелю и К. М. Вудворду, понимавшим проект как «синтетическое упражнение... обучения через делание», метод проектов был перенесен в среднюю школу. В 1879 году К. Вудворд основал первую школу ручного труда в СентЛьюисе. Суть его теории состояла в том, что первоначально учитель помогает ученикам приобретать знания, а затем эти навыки они применяют на практике самостоятельно и творчески, то есть в проектах. Школьники разрабатывали проекты и выполняли их в технических мастерских. При этом соблюдались три принципа: ориентация на учеников, ориентация на реальность, ориентация на продукт.
Главным проводником этой реформы являлся Джон Дьюи, философ и сторонник прагматизма в американском образовании. Он в своих работах не использовал слова «проект», но считал, что в организации обучения следует исходить из четырех «инстинктов учащегося»: инстинкта делания, исследовательского, художественного и социального инстинктов.
Формируется новый психологический образ ребенка, который обучается вне школы, направляется непосредственно любопытством, созидательными порывами и жаждой знаний. Суть реформы — приспособить организацию обучения к способностям и потребностям ребенка.
В 1900-1915 годах возникает Проектное движение.
Идеи Джона Дьюи были подхвачены Чарльзом Ричардсом, профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке, который утверждал, что проектирование не главная цель процесса обучения, а лишь начальная точка в обучении ручному труду. Согласно его мнению, детям следовало поработать с «естественными вещами» перед знакомством с искусственными частями.
В 1918 году профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик опубликовал в ведущем журнале американской школьной педагогики «Рекорд ПЕДколледжа» статью под названием «Метод проектов».
У. Х. Килпатрик установил, что мотивация ученика и есть важная черта проектного метода. В сравнении со своими предшественниками он не связывал проект с какимто специальным предметом или областью знаний, такими, как обучение ручному труду и конструирование. По его мнению, проекты имеют четыре фазы: намерение, планирование, выполнение, суждение.
Таким образом, можно сказать, что учителя стали понимать термин «проект» как метод, в рамках которого ученики имеют полную свободу выбора.
К началу ХХ века метод проектов получает распространение во всем мире, появляется множество экспериментальных школ, в которых обучение строится как по методу проектов, так и на основе других его разновидностей (Дальтонплан, Иенаплан и др.). Именно в это время интерес к методу проектов возникает и в отечественной педагогике (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, И. К. Крупская и т. д.) [Олькерс, 2003].
Однако в 30-х годах ХХ в. применение метода проектов постепенно затихает как в России, так и в других странах. Неразработанность методики, недостаточная квалификация учителей приводят к снижению качества образования.
Современный период развития метода проектов начинается в 1965 году в Германии. В трудах И. Бастиона, Б. Бутмара, X. Гудьенса, Г. Гейслера, Ф. Фрейя, Г. Краута, М. Кмолля и др. проектная идея переосмысливается. Как и в начале века, в 60-70е гг. XX столетия метод воспринимался как альтернатива традиционным формам обучения, в частности лекциям и семинарам, и рассматривался как форма обучения, практически направленная на междисциплинарную интеграцию и социализацию.
Исламгулова Светлана Константиновна
Метод проектов вызывает значительный интерес у педагогической общественности на постсоветском пространстве. Однако не имеет четкого определения, единства подходов к организации проектной деятельности.
Е. С. Полат под методом проектов понимает «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом». В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Проект — это самостоятельная деятельность учащихся — индивидуальная, парная, групповая, которая выполняется в течение определенного отрезка времени. «Метод проектов всегда предполагает решение какойнибудь проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умения применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то ее конкретное решение, если практическая — конкретный результат, готовый к использованию» [Полат, 2003].
Т. А. Мацкевич и Л. Г. Лукоянова дают следующее определение: «Проект — это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть самостоятельными при принятии решения или ответственности за свой выбор и результат труда, создание творческого продукта» [Мацкевич, Лукоянова, 2001].
В. Н. Стернберг считает, что «в современном толковании термин «метод проектов» представляет собой творческую работу учащихся в рамках заданной темы», и отмечает «интегрированный характер «метода проектов», его способность вмещать в себя различные методы обучения» [Стернберг, 2003].
Учебный проект — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизацию, целеполагание, планирование деятельности, рефлексию и самоанализ, презентацию и самопрезентацию, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательскую и творческую деятельность [Методические рекомендации, 2011].
Процесс создания проекта называется проектированием. По Дж. К. Джонсу проектирование — это «сложный вид деятельности, в котором успех зависит от правильного сочетания» таких средств познания, как искусство, естественные науки и математика. Исследователь дает определение проектированию как «процесс, который кладет начало изменениям в искусственной среде» [Джонс, 1986].
По мнению Н. В. Матяш, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностноориентацион-ной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное — творческой деятельности [Матяш, 2000].
Проектирование есть целенаправленный, специально организованный процесс преобразования какоголибо объекта, приводящий к качественному изменению ситуации (части социокультурного пространства). Разработка и реализация гуманитарного проекта связана с перестройкой, изменением личностной позиции, структуры ценностей человека. Гуманитарный проект в образовании всегда уникален, не транслируем без искажений, не тиражируем в массовой практике, так как имеет дело с уникальной комбинацией уникальных личностных позиций учителя и его учеников. «Смысл и цель гуманитарного проекта — развитие личностных позиций учителя и учеников в проблемной образовательной ситуации» [Краснов, Каменский, 2005].
Проектная деятельность позволяет ученику максимально раскрыть свой творческий потенциал, проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, публично представить достигнутый результат.
Анализ научных источников и собственный опыт практической деятельности позволяют выделить основные признаки, характеризующие метод проектов:
• проблема, которую предстоит решить в ходе работы над проектом, — причем проблема должна иметь личностно значимый для автора проекта характер, мотивировать его на поиски решения;
• ясная, реально достижимая цель;
• проектный продукт, который создается автором в ходе его работы и также становится средством решения проблемы проекта;
• самостоятельная деятельность обучающихся.
В методе проектов важным является не только продукт, а сама проектная деятельность, поскольку в процессе ее реализации происходит становление ключевых компетенций обучающихся и рост профессионального мастерства педагога.
Исламгулова Светлана Константиновна
Реализация проектной деятельности в школьной системе Казахстана
Последние двадцать пять лет метод проектов получил значительное распространение и в Казахстане. Этому способствовало Распоряжение Президента «О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей» (1996). Для его реализации постановлением Правительства РК № 256 от 24 марта 1998 года был открыт Республиканский научно-практический центр «Дарын» при Министерстве образования и науки. РНПЦ «Дарын» ежегодно проводит конкурс научных проектов, который состоит из внутришкольного, районного, городского, областного (кроме городов Алматы, Астаны и Чимкента) и республиканского этапов.
Большой популярностью в г. Алматы пользуются городские конкурсы научноисследовательских проектов и социальных и бизнеспроектов, которые проводит Университет «Туран» с 2002 года для школьников и с 2010 года для колледжистов.
В конкурсе РНПЦ «Дарын» научные проекты участвуют по 4 направлениям в 16 секциях. Направления:
• Научнотехнический прогресс как ключевое звено экономического роста;
• Математическое моделирование экономических и социальных процессов;
• Здоровая природная среда — основа реализации стратегии «Казахстан — 2030»;
• Исторические памятники Казахстана и перспективные туристические маршруты.
Секции: физика, техника, наука о земле и космосе, математика, прикладная математика, информатика, экономика, биология, химия, охрана окружающей среды и здоровья человека, история, человек и общество, краеведение, литература, этно-культуроведение, языкознание.
В городском конкурсе на лучший научноисследовательский проект среди учащихся школ Turan School Science Project работают 12 секций: физика, техника, науки о земле и космосе, математика, информатика, экономика, правоведение, биология, экология, химия, экология, история, культурология, регионоведение, религиоведение, география, краеведение, туризм, психология, казахская филология и языкознание, русская филология и языкознание, английская филология и языкознание.
В городском конкурсе на лучший бизнес- или социальный проект среди учащихся школ Turan Junior защита идет в пяти тематических секциях:
• собственное дело (бизнесстартап);
• гражданская инициатива;
• здоровый и безопасный образ жизни;
т
• новая среда обитания;
• свободная тема.
Проектная деятельность в школе «Лицей Туран»
Учащиеся школы «Лицей Туран» принимают самое активное участие в этих и других конкурсах проектов.
Обучение проектной деятельности начинается на уроке. Конечно, рамки урока часто не позволяют организовать такую продуктивную деятельность, которая увлечет ребенка, вызовет у него интерес, создаст внутреннюю мотивацию и обеспечит результат — формирование необходимых компетенций. Здесь в качестве препятствий выступают принцип предметности, опора на учебный план и стандартизация содержания образования, то есть все то, на чем основана классноурочная система обучения, все то, что обеспечивает взаимосвязь и системность образования, но противоречит философии педоцентризма (ориентация исключительно на интересы и мотивацию детей, отказ от всяческого принуждения). Однако практически все учителя школы применяют этот метод, и ребята успевают разработать и презентовать минипроект.
Например, в 1-м классе на уроке «Познание мира» при изучении темы «Какими были и как жили древнейшие люди» учащиеся размышляли, отвечали на вопросы учителя, составляли логическую цепочку, работали по иллюстрациям и с текстом учебника, участвовали в эвристической беседе. На операцион-нопознавательном этапе урока класс разделили на три группы. Первой группе было предложено изготовить из картона мамонта, вторая группа рисовала охотников, третья — орудия (рубила, копья и дубины) — главное отличие древних людей от животных. В результате был получен образовательный продукт — макет «Охота древних людей на мамонта», с которым можно поиграть. Развивались следующие компетенции: сотрудничество, умение решать проблемы, способность к познанию, жизни в сообществе, пребыванию в гармонии с природой и собой.
На уроке математики в 3-м классе (тема урока «Куб») учителем было дано задание изготовить макет куба. Учащиеся изготовили развертку с изображением популярного в интернете каракала Шлепы, вырезали развертку по контуру, сложили по линиям сгиба и склеили макет.
Практикуем сочетание урочной и неурочной работы. Так, на уроке естествознания в 6-м классе на тему «Процессы в неживой природе» было дано задание: смоделировать процессы, происходящие в неживой природе (горообразование, выветривание, круговорот веществ в природе). Были образованы тематические микрогруппы. Работа над проектами началась на уроке, но продолжилась во внеурочное время. В течение недели
I Исламгулова Светлана Константиновна
шестиклассники проектировали, моделировали, составляли презентации, консультировались с учителем. Презентация и защита проекта состоялась на уроке.
Учитель определил следующие педагогические цели и задачи: умение ставить цели и планировать, умение находить и работать с информацией, умение анализировать, моделировать, составлять презентации и делать выводы, в том числе по организации работы над проектом и прочее.
Внеурочная проектная деятельность в школе организуется в рамках научнопредпринимательского общества лицеистов «РагасаЬ> (от каз. яз.: интеллект, разум, здравомыслие). В разработке проектов принимают участие ребята 2-11-х классов, хотя к конкурсу РНПЦ «Дарын» допускаются учащиеся 8-11-го классов, а Университета «Туран» — начиная с 5-го класса. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми.
Индивидуальные проекты в основном выполняются учениками начальной школы. Учителя выбирают индивидуальные проекты изза возможности максимально точно выстроить план работы и отслеживать его реализацию. У учащегося при такой организации проектной деятельности формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него. Учащийся приобретает опыт на всех без исключения этапах выполнения проекта — от рождения замысла до итоговой рефлексии. Формирование у учащегося важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.
И все же большинство проектов, выполняемых в школе «Лицей Туран», — групповые, имеющие свои преимущества: здесь формируются навыки сотрудничества, проект может быть выполнен глубже и более разносторонне. На каждом этапе работы над проектом, как правило, есть свой ситуативный лидер: лидергенератор идей, лидерисследователь, лидероформитель продукта, лидеррежиссер презентации — каждый учащийся в зависимости от своих сильных сторон активно включается в работу на определенном этапе. В рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения. Элемент соревнования между ними, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта [Метод проектов].
Учитель в проекте управляет не только деятельностью ученика, но и процессом развития его деятельности. Смысл проекта заключается не в получении общественно значимого продукта, а в развитии личности ученика. Именно в этом состоит педагогическая цель.
Первый этап — этап инициации проектной деятельности — наступает в самом начале учебного года. Заместитель директора по научнометодической работе проводит ряд совещаний
с заведующими предметными кафедрами, выявляет учителей, готовых к вовлечению учащихся в проектную деятельность и дальнейшему ее сопровождению. Затем проводит индивидуальные беседы с потенциальными научными руководителями, уточняет списки учащихся, типы проектов, их темы. Завершается этот этап заседанием научнометодического совета, где принимается программа организации внеурочной проектной деятельности на учебный год. Отметим, что некоторые проекты могут выполняться 2-3 года, но с обязательным ежегодным продуктом.
В определении направлений проектов учителя руководствуются положениями конкурсов РНПЦ «Дарын» и Университета «Туран». При выборе темы проекта педагоги исходят из уровня знаний и интересов ученика, возможностей школы в организации его деятельности, потребностей социума. Тема должна быть значима и интересна для участников проекта и соотносится с содержанием школьного образования.
Данный этап должен завершиться до середины сентября (до утверждения штатного расписания), поскольку научное руководство проектами в нашей школе входит в учебную нагрузку учителей и оплачивается.
Со второй недели учебного года, когда еще продолжается этап инициации проектной деятельности, приступаем к подготовительному этапу работы над проектами: для педагогов и учащихся проводятся обучающие и научнометодические семинары, индивидуальные консультации, встречи со студентами — резидентами бизнесинкубатора Университета «Туран» и пр. Научные руководители вместе с воспитанниками уточняют тип проекта. Здесь необходимо найти разумный баланс между педагогическими целью и задачами, интересами ученика в результатах работы и целью и задачами проекта (Рисунок 1).
«Подбирая определенный тип проекта, учитель может управлять активностью учащегося на протяжении всего периода работы над проектом, формируя у него таким образом необходимые предметные знания и умения, общеучебные умения и навыки, необходимые компетентности» [Ступницкая, 2010].
Рисунок 1. Взаимосвязь целевых установок и типа проектной деятельности
Метод проектов: теория и практика применения
I Исламгулова Светлана Константиновна
Выбирая тип проекта, учитель в первую очередь должен соотнести готовность ребенка к проектной деятельности, уровень его компетенций, способность к выбору методов решения проблем и самостоятельному поиску. Здесь нужно учитывать такие характеристики учащихся, как опыт работы над проектами, возрастные особенности, личностные особенности.
В процессе работы над проектом формируются определенные знания, умения, навыки и компетенции, поэтому опыт проектной деятельности мы ставим на первое место. Вместе с тем учет возрастных особенностей также необходим. Так, для детей младшего школьного возраста должно быть больше игровых моментов, чем для старшеклассников. Важно при выборе типа проекта, уровня его сложности иметь в виду и личностные особенности ученика, к примеру, терпеливость и раздражительность, толерантность и нетерпимость, настойчивость и податливость, возбудимость и стрессоустойчи-вость и пр. Нельзя пренебрегать состоянием здоровья (плохое зрение, аллергия, сколиоз, нервные расстройства и др.). Занятость ребенка во внеурочное время также влияет на эффективность проектной деятельности.
Мастерство учителя заключается в том, что принятие решения о типе и теме проекта принимают сами учащиеся. Проблема и способы ее решения должны для учеников стать личными. Как отмечает Н. Ю. Пахомова, учитель формулирует проблему проекта, сюжетную ситуацию, цели и задачи. Учащиеся осуществляют личностное присвоение проблемы, вживание в ситуацию [Пахомова, 2003].
При определенном опыте проектной деятельности учащиеся способны на предварительном этапе самостоятельно инициировать проблему и аргументированно предложить тип проекта.
Таким образом, выбор темы и типа проекта зависит и от уровня компетентности педагога, его готовности к проектной деятельности.
Итак, факторами, определяющими тему и тип проекта, являются:
1. педагогический потенциал (возможность развития личности ребенка);
2. потенциал учителя (уровень профессиональной компетентности);
3. потенциал ученика (опыт проектирования, возрастные и личностные особенности);
4. содержание школьного образования;
5. характеристики социума и окружающей среды. Определяя тему своей работы, проектная группа
должна осознавать предмет исследования (в случае научноисследовательского или опытноэкспериментального типа проекта). При всех типах проектов учащиеся и их
руководитель должны четко понимать, какой результат, продукт они ожидают получить, и на этом основании сформулировать цель проекта. Определить цель исследования — значит ответить себе и другим на вопрос о том, зачем ты его проводишь. Далее формулируется гипотеза в виде предполагаемого результата либо условий, при котором этот результат можно получить.
В ходе обсуждения среди участников проекта распределяются роли и задачи, если он является групповым. Далее составляются план и график, устанавливаются источники информации и методы, продумывается система контроля и стимулирования.
Выбор и осознание методов проектной деятельности является важным этапом и во многом определяет успешность работы. По сути, вся проектная деятельность — это процесс, состоящий из ряда последовательных или параллельных действий. Дж. К. Джонс описывает 35 проектных методов. Для выбора метода исследователь предлагает использовать схему «Дано — Требуется». Он призывает следовать одному принципу — «выберите тот метод, который откроет вам то, чего вы не знаете, но должны узнать, чтобы продолжить свою деятельность. Теперь попытайтесь сформулировать вопрос, который вам следует поставить. Затем подумайте, как лучше на него ответить» и поищите ответ в литературе [Джонс, 1986].
Надо понимать, что выбранные на первом этапе методы в ходе работы могут оказаться непригодными. Поэтому участникам проекта надо быть готовыми к изменениям.
Не должно обескураживать учеников и педагогов получение неожиданного результата, не подтверждающего гипотезу. Такой результат так же имеет право на существование и часто не снижает ценность исследовательской работы.
Как показывает практика, формирование научного аппарата вызывает особые затруднения у педагогов. Для оказания помощи в решении этой проблемы нами разработаны методические рекомендации [Исламгулова, 2015].
Третий этап — реализация проекта. Работа над проектом разбита на стадии. Руководитель отслеживает соблюдение графика, организует обсуждение предварительных результатов. Со стороны администрации школы также осуществляется текущий контроль, проводятся оперативные совещания с научными руководителями. В феврале организуется предзащита проектов, по итогам которой вырабатываются рекомендации и принимаются управленческие решения.
В марте — внутришкольный конкурс проектов. Победители получают направления для участия в конкурсах Университета «Туран» и других организаций.
Метод проектов: теория и практика применения_
I Исламгулова Светлана Константиновна
В 2020-2021 учебном году учащиеся начальной школы представили на внутришкольный конкурс следующие проекты:
• по направлению «Здоровый и безопасный образ жизни» — «Микробы вокруг нас. Микрофлора наших рук» (4 класс), «Жевательная резинка: польза или вред?» (4 класс), «Йогурт — полезный продукт» (3 класс);
• по направлению «География, краеведение» — «Секреты маскировки животных» (3 класс);
• по направлению «История, культура» — «Значение личности Абая в творчестве А. Кастеева» (4 класс);
• по направлению «Психология» — «Влияние кукольного театра на развитие детской речи» (4 класс).
Проекты, касающиеся особенностей развития детей, вызывают у них и их родителей большую заинтересованность. Мы замечаем эту закономерность, как и Л. А. Громова, которая отмечает: «самые интересные проекты возникают тогда, когда учитель ставит своей педагогической целью решить через проектную работу определенные проблемы в воспитании ребенка» [Громова, 2021].
Проекты, победившие в марте 2021 г. в школьном конкурсе и направленные для участия в городских и республиканских конкурсах:
• «Аудио тренажер по казахскому языку» (тренажер для изучения казахского языка, 7 класс);
• «Взаимодействие аккумуляторной батарейки с внешней средой» (9 класс);
• «Учебное пособие по предмету Science» (11 класс);
• «Влияние страха на самооценку подростка» (8 класс);
• «Влияние депрессии на подростка и пути выхода из нее» (8 класс);
• Problem-solving in Folk Humour of Kazakhstan and Englishspeaking Countries: Comparative Analysis (on the example of stories "How Aldar Kose Defeated Three Giants" and "How Brother Rabbit Defeated the Elephant". 7 класс);
• «Влияние видов мультифункционального стекла на экологию» (6 класс);
• «Популяризация интеллектуального досуга подростков через моделирование англоязычной досуговой среды: клуб по интересам English Unlimited» (бизнеспроект, 8 и 9 классы);
• «Кружок по современным танцам» (бизнеспроект, 7 класс);
• «Робот-путешественник» (бизнеспроект, 7 класс).
Все эти проекты стали победителями или призерами внешних конкурсов разного уровня, а бизнеспроект по созданию клуба по интересам English Unlimited — многократным победителем.
По итогам конкурса проводится конференция, но на этом работа над проектами не заканчивается. Проводится их
Ш
доводка для участия в конкурсе РНПЦ «Дарын», который начинается в сентябре.
Цикл организации проектной деятельности представлен на Рисунке 2.
Рисунок 2. Система проектной деятельности
Как показывает Рисунок 2, мы уделяем большое внимание контролю. Это направлено на обеспечение продуктивности проектной деятельности, то есть некоторой гарантии представления конкурентоспособного продукта — проекта, который может участвовать во внешних конкурсах, а также приращение компетенций у учащихся и педагогов.
При внутренней итоговой оценке проекта мы исходим из критериев, предъявляемых внешними экспертами (прописаны в положениях городских и республиканских конкурсов). При установке динамики развития компетенций у участников проекта используются одинаковые анкеты на «входе» и «выходе». Кроме того, практикуем самоанализ проектной деятельности каждого участника, предлагая, к примеру, следующие вопросы:
1. Какие роли в проекте ты выполнял?
2. Какие роли в проекте ты не выполнял? Почему?
3. Что тебе удавалось лучше всего?
4. Где ты испытывал затруднения? Почему? Как ты их преодолел?
5. Чему ты научился?
6. Что способствовало достижению целей проекта?
7. Что мешало?
8. Изменилось ли отношение к проблеме проекта в ходе его выполнения?
9. Как можно улучшить работу творческой группы?
10. Будешь ли участвовать в другом проекте?
I Исламгулова Светлана Константиновна
11. С кем из группы ты бы хотел участвовать в других проектах? Почему?
12. Какие качества ты ценишь в своих товарищах больше всего?
Самоанализ на этапе итогового контроля позволит учителю предупредить некоторые ошибки в организации будущей проектной деятельности, а ученику — оценить себя, свои возможности, собственный практический опыт. Ведь главный результат в работе над проектом — это освоение новых видов деятельности.
К примеру, нами была разработана модель информационной компетентности ученика, состоящая из пяти компетенций:
1. умею найти нужную информацию в следующих источниках (НИ);
2. умею определить оптимальный источник информации (ОИ);
3. умею работать с информацией (РИ);
4. владею компьютером, могу работать (КТ);
5. умею преобразовывать информацию в различные формы (ПИ).
Каждая из перечисленных компетенций включает 4-7 критериев.
Ребята самостоятельно ответили на вопросы теста до начала работы над проектом (диагностика 1) и перед итоговой конференцией (диагностика 3). Коллективная модель информационной компетентности учащихся 5-6-х классов, построенная на обобщающих показателях статистической совокупности, представлена на Рисунке 3.
Результаты третьей диагностики установили факт развития всех компетенций. Очевидно, что все блоки компетенций выше базового (первого) уровня. Выше второго уровня — умение работать с источниками информации (НИ, ОИ).
Полученная коллективная компетент-ностная модель копируется и раздается каждому ученику, который переносит на график собственные результаты, отражающие состояние его информационной компетентности на данном этапе. Таким образом ребенок может соотнести свои результаты с групповыми. Индивидуальные результаты диагностики могут быть как анонимными, так и открытыми. Решение принимается в зависимости от особенностей личностных
1 диагност. ■ Рисунок 2. Система проектной ,
характеристик участников группы, состояния моральнопсихо-логического климата в коллективе и от педагогических задач.
В разработке компетентностной модели должны принимать участие те, кто будет ее применять. По сути, модель выступает как педагогическая цель в условиях проектной деятельности учащихся. Со старшеклассниками можно планировать освоение ими новых видов деятельности. В этом случае они могут стать соавторами характеристик модели.
Такой подход можно применить для измерения и других компетентностей, формируемых у учащихся в проектной деятельности.
Сложности в организации проектной деятельности
Вместе с тем при организации внеаудиторной проектной деятельности мы сталкиваемся с рядом проблем. Вопервых, нежелание многих учителей брать на себя роль научного руководителя проекта. Несмотря на то, что в нашей школе эта работа оплачивается, оказывается значительная методическая поддержка и внедрена система поощрения (научное руководство включено в систему КР1), вовлечены в нее не более 25 % педагогов (учителей и психологов).
Вовторых, встречается формальное отношение педагога к научному руководству проектом. В этом случае мы получаем наскоро сделанный проект, не отвечающий ни педагогическим целям, ни целям самого проекта.
Втретьих, не так уж много учеников выражают желание работать над проектами, ссылаясь на свою занятость. «Лицей Туран» — школа полного дня, однако ребята посещают не только кружки и секции в своей школе. Родители вечерами отправляют их в развивающие центры, дополнительные студии, секции и пр. У детей не остается времени для проектной деятельности. Если в качестве руководителя проекта выступает классный руководитель, то ему легче убедить родителей в преимуществах такой работы.
Кроме того, внешнюю оценку образовательной деятельности школы и ее результатов (ЕНТ и ВОУД) измеряют попрежне-му знания, умения, навыки, а не компетенции, ценность которых декларируется.
К сожалению, приходится согласиться с выводом Н. З. Асадовой, что как отдельная внеаудиторная форма организации образования школьников «проектный метод занимает маргинальное, вторичное положение» [Асадова, 2019]. ш
Исламгулова Светлана Константиновна
Литература:
Асадова, 2019 — Асадова Н. З. Метод проектов: три матрешки // Образовательная политика, 2019. № 1-2 (77-78). С. 50-60.
Баязитова, 2020 — Баязитова Р. Р. Выдающиеся просветители Евразии. 2 е изд., доп. — Воронеж: Изд-во АртПринт, 2020. С. 347.
Громова, 2021 — Громова Л. А. Функциональная грамотность и проектная деятельность: зачем они в школе? // Школьные технологии, 2021. № 3. С. 36-41.
Джонс, 1986 — Джонс Дж. К. Методы проектирования. [Предисл. В. Мунипова] / Пер. с англ. Т. Г. Бурмистровой, И. В. Фриденберга; под ред. В. Ф. Венды, В. М. Мунипова. 2-е изд., доп. — М.: Мир, 1986. С. 326.
Исаханова, 2004 — Исаханова К. С. Просветители Павлодарского Прииртышья конца Х1Х-начала ХХ вв. Учебное пособие для студентов педагогических и гуманитарных специальностей. — Павлодар, 2004. С. 77.
Исламгулова, 2015 — Исламгулова С. К. Метод проектов: содержание, проблемы и перспективы // Алматы: Творческая педагогика, 2015. № 4 (65). С. 92.
Краснов, Каменский, 2005 — Краснов С. И., Каменский Р. Г. Введение в проектную деятельность. Гуманитарный подход. — М., 2005. С. 163.
Матяш, 2000 — Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. — Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. С. 127.
Мацкевич, Лукоянова, 2001 — Мацкевич Т. А., Лукоянова Л. Г. Педагогические технологии в развитии детей // Негосударственное образовательное учреждение школа «Творчество»: опыт, становление и тенденции развития. — Самара, 2001. С. 61-69.
Методические рекомендации, 2011 — Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы // Департамент образования г. Москвы от 20.11.2003 № 23420.
Метод проектов — Метод проектов в школе // Специальное приложение к журналу «Лицейское и гимназическое образование» Вып. 4. Режим доступа: http://muk21-konkovo.narod.ru/UPK-WEB/ proj_2loci1103.htm (дата обращения: 01.07.2022).
Олькерс, 2003 — Олькерс Ю. История и польза метода проектов // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования», выпуск 2 / Под общ. ред. М. А. Гусаковского. — Минск: РИВШ БГУ, 2003. Раздел I. С. 16-38.
Пахомова, 2003 — Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. С. 110.
Полат, 2003 — Полат Е. С. Метод проектов // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования», выпуск 2 / Под общ. ред. М. А. Гусаковского. — Минск: РИВШ БГУ, 2003. Раздел I. С. 39-47.
Стернберг, 2003 — Стернберг В. Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Владимир, 2003. С. 194.
Ступницкая, 2010 — Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? — М.: Первое сентября, 2010. С. 44.
