CC BY
153
УДК 37.01
МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© Е. В. Зиятдинова
Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
Тел.: +7 (347) 72 98 20.
E-mail: evg-zi@mail. ru
Модернизация российской системы образования и связанные с ней радикальные изменения привнесли ряд проблем и актуализировали поиск эффективных путей повышения качества образования. Изменения коснулись и системы школьного образования. Становится все более актуальным применение инновационных технологий. В статье автор раскрывает возможности метода проектов как эффективного средства формирования коммуникативной компетенции учащихся профильных классов общеобразовательных учреждений.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, структурные компоненты, социологи-зация личности, метод проектов.
Вхождение России в единое европейское пространство предполагает ее конкурентоспособное участие в глобальном рынке труда, возможность профессиональной самореализации интеллектуальной элиты российской молодежи за пределами нашей страны, что предъявляет определенные требования к качеству и характеру подготовки специалистов. Соответственно назрела необходимость модернизации российской системы образования. Изменения коснулись и системы школьного образования. Переход на новую форму итоговой аттестации, достижение прозрачности и демократичности функционирования российских образовательных структур открыли перед учащимися новые возможности и перспективы. Однако следует признать, что модернизация и связанные с ней радикальные изменения в российской системе образования привнесли ряд проблем и актуализировали поиск эффективных путей повышения качества образования.
Основная задача современной системы образования на данном этапе развития состоит в том, чтобы не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Г лавным результатом модернизации образования является осознание важности формирования у молодых людей, оканчивающих школу, готовности и способности нести личную ответственность за собственное благополучие и процветание общества. Новая парадигма российского образования наряду с общепедагогическими и научными предъявляет к результатам работы школы и социокультурные требования. Общеизвестно, что факт наличия знаний не задает пространства жизненного пути, перспектив молодежи: «Человек не ценится теперь только как носитель знаний, а важно, чтобы он был деятель» [1]. К современному образованию стало предъявляться основное требование: оно должно быть компетентностно-ориентированным,
направленным на формирование у учащихся школ ключевых компетенций: лингвистической, дискурсивной, профессиональной, социальной, стратегической, общеучебной, коммуникативной.
В современных условиях обучения значительное место отводится гуманитарным наукам. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделяется необходимости углубления школьного образования за счет гуманитаризации его содержания. Среди условий, призванных повысить качество образования, в документе выделяются:
1. Использование эффективных методов обучения.
2. Усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся.
3. Обеспечение дифференцированного и индивидуализированного образования при выполнении государственных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ [2].
В концепции особая роль отводится филологической составляющей в подготовке школьников. Это связано с тем, что уровень владения различными видами речевой деятельности становится индикатором не только общей языковой подготовки, но и средством приобщения к общечеловеческим ценностям, культуре, а также выступает важным фактором социологизации личности. На современном этапе развития общества коммуникативная культура и высокий уровень владения языком и речью гарантируют успешную коммуникацию в общественной и деловой сферах.
Более того, реализация большинства жизненных потребностей человека вне коммуникативного контекста в значительной степени теряет смысл. По мнению ряда исследователей (А. М. Коротков, Д. И. Фельдштейн и др.), самореализация учащегося как социально ориентированной личности возможна при наличии следующих умений: соотноситься, соорганизовываться, сотрудничать, сосуществовать с другими индивидуумами социума [3-4].
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции определяется как наиболее приоритетное и востребованное направление современного российского среднего, среднетехнического и высшего образования.
Вслед за М. К. Кабардовым и Е. В. Арцишев-ской мы определяем коммуникативную компетенцию как демонстрируемую область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями [5].
Коммуникативная компетенция предполагает формирование:
• компетенций, касающихся владения устным и письменным общением, которые важны в работе и общественной жизни; таких межкультур-ных коммуникаций, как толерантность, умение выстроить диалог с человеком другой культуры;
• компетенций, связанных с возникновением общества информации; владение новыми технологиями, осознанное их применение, способность критического восприятия распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;
• социальных компетенций, под которыми мы понимаем способность брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решений; регулировать конфликты ненасильственным путем; готовность к сотрудничеству; искать и находить содержательные компромиссы как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни;
• компетенций, связанных с формированием управленческих умений (если раньше эти компетенции формировались в пионерской дружине, комсомольской организации, то в настоящее время это открытый вопрос в педагогике).
При всем разнообразии существующих в современной педагогике подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции можно выделить наиболее общие компоненты:
• лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография);
• дискурсивный (построение устных и письменных текстов);
• прагматический (успешное достижение коммуникативной цели);
• стратегический (преодоление трудностей коммуникации);
• социокультурный (соответствие социокультурным нормам).
Все перечисленные компоненты коммуникативной компетенции легко поддаются измерению с помощью тестовых методик [6-7] и могут быть объективно оценены (следует отметить, что наименее разработанным до сих пор остается тестирование социокультурной компетенции учащихся) [8].
Отсутствие коммуникативной компетенции в социальной практике приводит к отсутствию у ин-
дивида необходимых для адаптации к жизни коммуникативных качеств. Не случайно зарубежные консультанты и представители, работающие с российскими политиками, управленцами, специалистами в области образования и предпринимателями, отмечают отсутствие проектного мышления у российской молодежи. На первый план выступает задача включения учащихся в процесс употребления знаний в социальной практике через использование проектного подхода, который крайне актуален в современных условиях огромного дефицита современных управленческих подходов и технологий.
Под методом проектов в дидактике понимается совокупность учебно-познавательных приемов, позволяющих учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов [9]. Исследователи единодушны в том, что проектная деятельность является существенным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой творческий способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), ориентированных на реализацию личностного, субъектного, подхода (М. Ю. Бухаркина, В. В. Копылова, А. П. Кузнецова, О. М. Моисеева, Е. С. Полат, Т. Е. Сахарова, С. Хайнс, Д. Фрайд-Бут и др.). Проектная деятельность оценивается как наиболее эффективный способ формирования коммуникативной компетенции, поскольку метод проектов «позволяет наименее ресурсозатратным способом создать условия деятельности, максимально приближенные к реальным, для формирования компетенций учащихся» и «предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [10]. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то «эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» [11]. Учебное и социальное проектирование позволит учащимся приобрести опыт системного подхода к решению межпредметных, надпредметных и личностных проблем.
Потребность в разработке мер, необходимых для формирования коммуникативных компетенций личности учащихся, необходимость обеспечения скоординированного взаимодействия преподавателей русского языка и литературы с преподавателями профильных предметов с целью более успешного социального и профессионального самоопределения и раскрытия творческого потенциала школьников обусловили разработку целого ряда проектов, разнообразных с точки зрения форм реализации.
Исследование проводилось на базе технического лицея №83 г. Уфы. Данное образовательное
учреждение является частью образовательного пространства «Школа-вуз» и тесно сотрудничает с Уфимским государственным нефтяным техническим университетом. Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и практической апробации возможностей формирования коммуникативной компетенции учащихся образовательных учреждений технического профиля при создании проектов различных форм.
Образовательный процесс, ориентированный на формирование коммуникативной компетенции учащихся технического лицея, может быть эффективным, если:
• создать мотивацию через деятельность, имеющую практическую значимость (востребованную в социальной практике учащихся технического лицея);
• обосновать содержание и функциональные связи гуманитарного образования учащихся технического лицея с системой мероприятий, субъектами которых они являются;
• выявить потенциал содержания филологического образования учащихся технического лицея как источника формирования коммуникативной компетенции;
• определить и реализовать, согласно содержательно-методической модели, педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся технического лицея на основе интеграции предметной области «филология» с предметами технического и естественно-научного циклов с использованием метода проектов;
• создать необходимые условия для проявления личного «Я» у подростков и комфортных условий адаптации в социуме.
Все эти условия мы реализовали в эксперименте, который проводился в период с 2006 по 2009 год в профильных классах лицея №83 г.Уфы и включал следующие этапы.
Первый этап (2006/07 уч. г.) - подготовительно-поисковый. Изучение философской, психологопедагогической, социологической, исторической литературы, анализ различных аспектов проблемы исследования, определение исходных параметров исследования, констатирующий эксперимент, по результатам которого были разработаны педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся технического лицея средствами проектной методики.
Второй этап (2007/08 уч. г.) - опытноэкспериментальный. Определение педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся технического лицея. Осуществление формирующего эксперимента, в ходе которого были проверены основные положения гипотезы.
Третий этап (2008/09 уч. г.) - обобщающий, связанный с завершением экспериментальной работы (контрольный эксперимент), анализом и уточнением теоретических и практических выводов, обобщением и систематизацией полученных результатов.
Критерии оценки ожидаемых результатов были сгруппированы по следующим направлениям:
• констатирующие наличие мотивации в процессе формирования гуманитарной компетенции: рост творческой активности (определяется по количеству учащихся, принявших участие в олимпиадах, конференциях, конкурсах, чтениях и других такого же рода мероприятиях);
• диагностирующие уровень сформирован-ности коммуникативной компетенции у учащихся технического лицея: владение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки, умение создавать тексты разных жанров, уровень самостоятельности, интеллектуальнорефлексивные способности, уровень развития коммуникации (также учитывались такие показатели, как качество знаний, подготовка в вуз по данному предмету, связь между количеством учащихся, занимающихся проектной деятельностью, и количеством поступивших в те или иные вузы);
• выявляющие наличие положительной психологической динамики (в плане личностного роста, социальной адаптации и психологической устойчивости): приспособленность детей к реалиям современной жизни, общая развитость, владение языком и стилем поведения, принятом в научном (да и любом интеллектуальном) сообществе, навык и потребность в содержательном информативном общении, изменения, происходящие в мировоззрении учащихся, в их субъективном мире, адаптивность вхождения в различные культурные контексты, рефлексия (личностная, психологическая, социальная), наличие позиции по отношению к самому себе, способность к саморазвитию и эвристическому решению поставленных проблем и др.
В рамках работы по реализации проектов различных форм была разработана модель формирования коммуникативной компетенции (рис.).
По результатам проведенного исследования нами были выявлены основные принципы эффективного формирования коммуникативной компетенции учащихся образовательного учреждения с техническим профилем средствами проектной методики:
• изменение образовательной среды: достижение реальной эффективности при формировании коммуникативной компетенции и использование полученных знаний на практике мы видим в привлечении к работе над созданием проектов преподавателей профильных предметов;
• использование проблемного подхода: переход от предметного формирования групп-участников проекта к проблемному или предметнопроблемному, объединение участников проекта по направлению деятельности;
Умения и навыки действовать в социальных ситуациях, способность брать на себя ответственность, навыки совместной деятельности
Навыки телекоммуникационных технологий для решения коммуникативных задач
Рис. Модель формирования коммуникативной компетенции.
• личностно-ориентированная направленность: организация образовательного процесса с использованием личностно-ориентированного подхода, деятельностных методов с выходом на конкретный практический результат обучения: создание продукта, разработку проекта;
• создание инновационной среды: включение учащихся в проектную деятельность, создание условий для успешной разработки проектов;
• учет специфики профиля образовательного учреждения: при выборе тем, при разработке форм проектов следует учитывать техническую направленность образовательного учреждения, поскольку каждая специальность имеет «свой образ»;
• сопровождение практической деятельности учащегося: здесь мы имеем в виду информационную и организационную помощь преподавателя при создании проектов различных форм.
В эксперименте принимал участие 91 учащийся лицея. Были сформированы группы: экспериментальная и контрольная. Целью обучающего эксперимента являлась проверка эффективности реализации педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся средствами проектной методики. Организация проектной деятельности в экспериментальной группе осуществлялась во внеурочное время. Для достижения цели процесс обучения строился с учетом обозначенных педагогических условий. В контрольных группах формирование коммуникативной компетенции осуществлялось в рамках традиционного обучения с выделением дополнительных часов на факультативные занятия.
В ходе эксперимента были опробованы различные формы реализации метода проектов:
• пресс-конференция;
• экспериментальная лаборатория;
• экономическая игра;
• аналитико-статистическое бюро;
• виртуальная экскурсия;
• методическая мастерская;
• издательское дело;
• студия анимационных проектов.
Наиболее эффективными в плане формирования коммуникативной компетенции оказались проекты, идеи которых были предложены учащимися и отражали их потребности. Таким, например, оказался исследовательский проект «Лингвистический анализ текстов математических задач», выполненный учащимися 5 класса лицея №83 г. Уфы в 2008 г. Интересным продолжением проекта «Издательское дело» стал целый цикл исследовательских проектов, связанных с публицистикой: «Жаргонная лексика в языке современных газет», «Слова-
универбанты на газетной полосе», «Компьютерная лексика в СМИ и на страницах Интернет-сайтов», «Особенности функционирования знаков препинания в электронных высказываниях (смайлики)», «Тенденции изменения словоупотребительных и словосочетательных норм русского языка на примере средств массовой информации», «Лингвистическая и социально-психологическая мотивация речевых ошибок на примере СМИ».
Эффективными в плане раскрытия творческого потенциала учащихся оказались телекоммуникационные проекты (телемосты, видеоролики, документальные фильмы, видеоинтервью, пресс-конференции, лабораторные исследования с использованием средств телекоммуникации), спецификой которых являлось использование при их реализации межотраслевой и межрегиональной информации из различных сфер жизни общества, наблюдения за природным, химическим, языковым, социальным явлением, его анализ, требующий сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы.
Следует отметить, что расширение состава участников проектной деятельности также оказало положительное влияние на результат эксперимента. Первоначально к работе над созданием проектов привлекались только учащиеся, вошедшие в состав экспериментальной группы (на первом этапе -
9 класс, на завершающем - 11 класс), однако с рос-
том популярности и престижности участия в проектах появилась возможность задействовать в работе и желающих из числа учащихся 5-8 классов. Более широкая аудитория при защите проекта, возможность трансляции, передачи приобретенных знаний и навыков «новичкам» способствовали более прочному их усвоению и закреплению учащимися, входящими в состав экспериментальной группы.
На протяжении всего периода опытно-экспериментальной работы нами проводились нулевой, промежуточные и контрольные срезы, контрольные работы, включающие задания творческого характера, тесты, социометрические исследования, которые должны были показать, какими знаниями и умениями овладели участники эксперимента за время обучения.
С целью определения уровня развития коммуникативной компетенции было проведено исследование на основе анкеты для самооценки работы группы по А. Ю. Уварову, анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» по К. Томасу, теста на самооценку коммуникативно-лидерских способностей по Е. И. Фадеевой, учитывались рекомендации, разработанные С. Р. Балуян для проведения тестирования устной речи, использовались тесты из исследования М. К. Кабардова и
Е. В. Арцишевской «Типы и уровни сформирован-ности коммуникативной компетенции» [5, 12-15]. Методики контроля коммуникативной компетенции и лингводидактического тестирования, представленные в работах методистов Н. В. Соколовой, Л. И. Пучковой, Т. Ю. Угроватовой, Н. А. Сениной, были эффективны при определении уровня сфор-мированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции [16-18].
Результаты каждого этапа убедительно свидетельствуют о безусловном росте уровня сформиро-ванности коммуникативной компетенции по всем направлениям: в экспериментальной группе - примерно 10%, в контрольной - в среднем 3-5%.
В ходе эксперимента мы наблюдали, что осознанность процесса усвоения знаний характеризуется, в первую очередь, позитивным отношением к учебнопознавательной деятельности и выработкой положительной самооценки учащимися своей учебной деятельности. В экспериментальной группе наблюдался значительный рост процента учащихся, которые высказывали позитивное отношение к предмету (с 36 до 93%) и положительно оценивали свою учебную деятельность (с 62 до 96%) (табл. 1).
Активность как качество деятельности личности является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения. Для экспериментального исследования познавательной активности использовались методы, предложенные О. Л. Краевой [19].
Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самореализации учащегося, с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся.
Результаты диагностики уровня познавательной активности свидетельствуют о том, что в контрольной группе до уровня творческой активности никто из учащихся так и не смог подняться. В экспериментальной группе познавательную активность творческого уровня проявили 25% учащихся. Данный уровень характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. Характерная особенность познавательной активности творческого уровня -проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением (табл. 2).
Таблица 1.
Диагностика коммуникативной компетенции
80
70
60
50
40
30
20
10
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2006-2007 2007-2008 2008-2009 эксперимент. гр. контрольная гр.
□ лингвистический
□ дискурсивный
□ прагматический
□ стратегический
Таблица 2.
12
10
8
6
4
2
0
Уровни познавательной активности
а
2006- 2007- 2008- 2006- 2007- 2008-
2007 2008 2009 2007 2008 2009
эксперимент, гр.
контрольн.гр.
□ нулевой уровень
□ относительно-активный уровень
□ деятельно-активный уровень
□ творческий уровень
Рост уровня творческой активности оценивался по числу участников олимпиад и конкурсов различного уровня. В экспериментальной группе он составил:
- олимпиада «Русский медвежонок» - возрос до 100%;
- конкурс эссе - от 0 до 10%;
- конкурс сочинений «Лучший урок письма» -от 0 до 17%;
- конкурс сочинений, приуроченный к году «Социальной поддержки семьи» - до 15%;
- выпуск сборников (страшилки, лингвистические кроссворды, сказки) - от 10 до 65%;
- участие в НПК по литературе и информатике -от 10 до 50%;
- предметные олимпиады - развитие от городского уровня до Федерального;
- конкурс работ по информационным технологиям - от 5 до 17%;
- дистанционные конкурсы творческих работ (оба предмета) - от 5 до 25%.
Социометрические исследования показали, что 12% учащихся смогли развить в себе лидерские качества. Особенно значимо, с точки зрения коммуникативной компетенции, что коммуникативные качества среднего уровня смогли проявить дети, ранее входившие в группы малоконтактных или «одиночек».
Таким образом, анализ полученных результатов убедительно свидетельствует об эффективности применения проектной методики при формировании коммуникативной компетенции учащихся технического лицея. Такое влияние можно проследить и в сфере личностных, интеллектуальных и социальных проявлений.
Проведенные исследования зафиксировали рост уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся, участвовавших в проектной деятельности, что подтверждает правильность выдвинутой рабочей гипотезы.
Разработанные нами формы проектной деятельности позволят воспитать креативную личность, способную повысить интеллектуальный потенциал страны. Современное российское общество
нуждается в высокообразованных, инициативных предприимчивых молодых людях. Выпускники школ должны быть готовы к новым общественным отношениям; социально защищены; должны быть нравственно стойкими и подготовленными к встрече с трудностями в условиях жесткой конкуренции на рынке труда. И, главное, выпускники должны быть способны к саморазвитию, непрерывному совершенствованию себя.
Предлагаемые подходы к организации проектной деятельности могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для учителей русского языка и литературы по формированию коммуникативной компетенции учащихся технических лицеев, в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, а также в системе повышения профессиональной квалификации учителей русского языка и литературы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выступление Президента Российской Федерации на заседании Государственного Совета Российской Федерации. 29 августа 2001 г. // Официальный веб-сайт Президента Российской Федерации: Речи и выступления. М., 2001. С. 1-5.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. 5 апреля 2002 г.
3. Коротков А. М. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. 18 с.
4. Фельдштейн Д. И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М., 1994. С. 112.
5. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. №2. С. 33.
6. Фишман И. С. Тесты внешней оценки уровня сформиро-ванности ключевых компетентностей учащихся. М., 2005. С. 105.
7. Загребина М. Г., Плотникова А. Ю., Севостьянова О. В., Смирнова И. В. Тесты внешней оценки уровня сформиро-ванности ключевых компетенций учащихся // Внешняя оценка уровня сформированности ключевых компетенций: Тесты / Под ред. И. С. Фишман. М., 2006. С. 250.
8. Истратова О. Н. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 375 с.
9. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терми- 15.
нов. СПб: Златоуст, 1999. С. 150.
10. Голуб Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как техноло- ^
гия формирования ключевых компетентностей учащихся.
Самара: Профи. ЦПО, 2003. С. 5.
11. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные 17.
технологии в системе образования. М., 2000. С. 67.
12. Уваров А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. 18
М.: МИРОС, 2001. С. 224.
13. Ильин Е. П. Психология общения. СПб: Питер-Пресс,
2009. С. 197. 19.
14. Фадеева Е. И. Лабиринты общения: учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2003. С. 96.
Балуян С. Р., Цатурова И. А. Тестирование устной коммуникации // Высшая школа. 2004. С. 208.
Пучкова Л. И., Угроватова Т. Ю. Русский язык: Типовые тестовые задания. М., 2008. С. 144.
Угроватова Т. Ю., Пучкова Л. И., Гостева Ю. Н., Соколова Н. В. Учебно-тренировочные тесты. М., 2006. С. 144. Сенина Н. А. Учебно-методическое пособие: Справочные и дидактические материалы, тесты. Ростов н/Д.: Легион, 2007. С. 493. Краева О. Л. Диалектика потенциала человека. Н. Новгород; М.: НГСХА: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 192 с.
Поступила в редакцию 01.02.2008 г.
