МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАШИХСЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Литература:

1. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2002. - 213 с.

2. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание...Воспитание. - М.: Новая школа, 1996. - 354 с.

3. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед.учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

4. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. - М.: Педагогика, 1984. Т.1. - С. 267-329.

5. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 284 с.

6. Селевко, Г.К. Воспитательные технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с.

7. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина. - М., 1971. - С. 319.

8. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

Педагогика

УДК: 371.398

кандидат медицинских наук, доцент Бобкова Софья Ниазовна

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог дополнительного образования Бобков Герман Сергеевич

Центр проектного творчества «Старт - ПРО» Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); кандидат медицинских наук, доцент Зверева Марина Валентиновна Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)

МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАШИХСЯ

Аннотация. В статье рассматривается применение в учреждении дополнительного образования практико-ориентированных проектов на занятиях по биологии и экологии, направленных на формирование экологической компетентности учащихся. В работе обозначено значение метода проектов экологической направленности для повышения уровня внутренней мотивации к изучению предметов естественного цикла, уровня эмпатийных показателей нравственно-экологической отзывчивости школьников, развитие обще интеллектуальных умений и навыков, сформированности знаний и умений по дисциплинам естественного цикла для личностного развития учащихся.

Ключевые слова: экологическая компетентность, практико-ориентированный проект, проектная деятельность.

Annotation. The article considers the application of practice-oriented projects in the biology and ecology classes aimed at the formation of environmental competence of students in the institution of additional education. The paper highlights the importance of the method of environmental projects to increase the level of internal motivation to study subjects of the natural cycle, the level of empathic indicators of moral and environmental responsiveness of students, the development of General intellectual skills, the formation of knowledge and skills in the disciplines of the natural cycle for the personal development of students.

Keywords: environmental competence, practice-oriented project, project activity.

Введение. Задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, форм и технологий обучения и достижения на этой основе нового качества его результатов. Поскольку качество образования школьников неразрывно связано с формированием у них компетентностей по изучаемому предмету, то и экологическое образование напрямую зависит от компетентностного подхода, позволяющего сформировать у учащихся функциональную грамотность, которая, в свою очередь, позволит им применить на практике полученные знания, умения и навыки для решения возникающих экологических проблем. В работах ряда авторов для формирования экологической компетентности, она должна включать в себя несколько аспектов, таких, как «понятийный», «функциональный», «структурно-содержательный» и «типологический» [2, 5, 8, 9, 11]. По мнению авторов, такая модель может успешно реализовываться в процессе внеурочной деятельности в форме проектов, что и было осуществлено применением ими моделирования.

Экологическая компетентность, формируемая у учащихся в процессе освоения программы дополнительного образования, рассматривается как интегративное образование, включающее четыре компонента, составляющих экологическую культуру: эмоционально-ценностный, когнитивный, интегральный и деятельностный. В формировании экологической компетентности можно выделить три этапа: мотивационный, познавательный, деятельностный. Проектная методика не является чем-то новым в педагогике. Прошлый век, названный веком индустриализации, выявил потребность в нестандартно мыслящих людях, имеющих оригинальные подходы к решению проблем. Новое время предъявляло новые требования к методам обучения, так как старые не побуждали к самостоятельному мышлению. Необходимы были новые подходы к теории и практике в образовании и воспитании. Результатом проектной деятельности обучающихся всегда является конкретный продукт; как учащиеся, так и педагоги заинтересованы в получении данного продукта, т.е. в полной реализации проекта; ввиду большой заинтересованности, все участники ответственно относятся к своей роли в проекте и способны к самоорганизации; обязательное использование продукта проекта для практического применения; поскольку в процессе выполнения проекта для достижения конечного результата, обучающиеся овладевают новыми знаниями и практическими умениями, не всегда относящимися к тому предмету, в рамках изучения которого проводится данный проект, они приобретают знания и умения из смежных дисциплин, а, значит характер проектов становится междисциплинарным [3].

Дополнительное образование не подвержено ограничениям и требованиям, предъявляемым к общеобразовательной школе, а применение проектной технологии в нём позволяет успешно решать учебные и воспитательные задачи. Целью нашей работы явилось практическое применение в условиях дополнительного образования метода проектов в формировании экологической компетентности школьников.

Изложение основного материала статьи. Для достижения сформированности экологической компетентности у учеников средней школы мы воспользовались интерактивной моделью обучения, которая предполагает активное взаимодействие учащихся между собой. В процессе обучения были использованы интерактивные технологии, включающие лекции с проблемным изложением, уроки в форме дискуссии, работу в малых группах, использование средств мультимедиа, метод проектов. Выбор интерактивной модели обучения преследовал следующие целевые ориентации: активизация потребностей каждого учащегося к получению информации, её пониманию, способностью и желанием обмениваться новыми знаниями с другими, индивидуализация в процессе общения между педагогом и учеником, каждый школьник становится «субъектом обучения». Данная модель подразумевает коммуникативный методологический подход, сопровождение как вид управления учебно-воспитательным процессом, типом управления учебно-воспитательного процесса становится взаимообучение, а преобладающим методом является диалог с учеником.

Так как занятия биологией проходили в учреждении дополнительного образования, их можно было квалифицировать как внеурочную деятельность, в рамках которой использовался метод интерактивной модели обучения - метод проектов.

На базе Центра проектного творчества «Старт-ПРО» ГАОУ ВО Московского городского педагогического университета осуществлялась дополнительная общеразвивающая программа «Занимательная биология», целью которой являлось воспитание экологической культуры и создание условий для удовлетворения познавательной и образовательной потребности учащихся в биологической деятельности. В рамках программы был осуществлен краткосрочный межпредметный практико-ориентированный проект «Я - экологический эксперт». В нём приняли участие учащиеся 5-6 классов (86 детей) 2 общеобразовательных школ г. Москвы. Количество учеников 5 и 6 классов, участвующих в проектных исследованиях, было поровну: 43 ученика 5 класса и столько же учились в 6 классе. Было создано 7 исследовательских групп, в каждую из которых входило от 11 до 14 школьников. Для посещения курса «Занимательная биология» в Центре проектного творчества «Старт-ПРО» педагогами по биологии общеобразовательных школ отбирались дети, проявившие интерес к предмету «Биология». Среди участников проектов были также дети, имеющие ограниченные возможности здоровья, пожелавшие посещать дополнительные занятия. Таких детей из общего числа было 18 человек (в основном, с заболеваниями органов зрения).

Виды деятельности по проекту: лекции; дискуссии; выполнение опытов; проведение исследовательских работ.

Осуществлялся он в течение пяти занятий: 2 лекции («Городская среда и растения», «Методы исследования в биологии») и 3 практических занятия (1 занятие - «Индикаторы природы», 2 занятие - «Типы воды», 3 занятие - «Типы почвы»). Проблема проекта: растения не всегда хорошо растут и от чего это зависит. Целью проекта было выяснить начальные кислотно-щелочные показатели среды. Для достижения цели школьникам нужно было научиться определять кислотно-щелочной состав почвы, воды, растений и прогнозировать оптимальные условия для роста растений.

Участниками каждой из проектных групп был разработан план, с помощью которого они должны были достигнуть цели. В этот план они включили такие пункты, как изучение теоретического материала по проблеме исследования, обучение пользованию химической посудой и реактивами, получение растворов и экстрактов, определение кислотно-щелочного состава в исследуемых средах.

Итогом данного межпредметного проекта являлась возможность применить полученные знания в области биологии, экологии, химии для практической деятельности.

На констатирующем этапе исследования все дети прошли «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) [1]. У всех участников проекта в начале и конце эксперимента была проведена диагностика поликоммуникативной эмпатии по методу И.М. Юсупова [4, 12], уровня внутренней учебной мотивации к изучению предмета биология [6]. На протяжении всей проектной деятельности школьников сопровождали их педагоги. Им было предложено оценить у своих подопечных универсальные учебные действия (УУД) по преподаваемому ими предмету «Биология» в начале и в конце участия детей в проектах. Для диагностики познавательных, регулятивных и коммуникативных умений и навыков учителя заполнили опросные листы по каждому из навыков на детей своей группы. Данное экспертное тестирование проводилось в соответствии с рекомендациями Кругловой Н.Ф. [7].

При оценке результатов «Группового интеллектуального теста» ни в одной из групп не оказалось детей с низким уровнем умственного развития. Несколько детей (6 человек) набрали количество баллов, соответствующее нижней границе нормального умственного развития. С высоким уровнем умственного развития больше оказалось учеников 5 класса, с преобладанием девочек.

При первоначальной оценке эмпатийных показателей нравственно-экологической отзывчивости школьников не было выявлено детей с низким уровнем эмпатии. У 6% учеников - очень высокий уровень эмпатии; у 23% - высокий уровень эмпатии и у 71% - нормальный уровень эмпатии. На формирующем этапе исследования количество детей из общего числа (86 человек) с очень высоким уровнем эмпатии увеличилось на 5%; высоким уровнем эмпатии - на 11% и нормальным уровнем эмпатии уменьшилось на 16%. Полученные результаты тестирования могут быть связаны с тем, что часть учеников уже была мотивирована, о чем свидетельствует их тестирование мотивации к изучению предмета биология. Так, на констатирующем этапе эксперимента у 44% учащихся 5 классов был определен высокий уровень внутренней учебной мотивации к изучению предмета биология. Возможно, это было связано с тем, что они только начали изучать этот предмет. Дети с низким уровнем внутренней мотивации посещали дополнительные занятия, в основном, по рекомендации родителей. На формирующем этапе эксперимента количество школьников 5 классов с высоким уровнем внутренней мотивации увеличилось на 21%, 6 классов - на 16%. Отмечалось уменьшение количества детей со средним и низким уровнем мотивации. Больший интерес был проявлен со стороны пятиклассников. На протяжении всей проектной деятельности школьников сопровождали их педагоги. Им

было предложено оценить у своих подопечных универсальные учебные действия (УУД) по преподаваемому ими предмету «Биология» в начале и в конце участия детей в проекте.

На констатирующем этапе исследования статус большинства учащихся по всем шкалам соответствовал показателям «средней группы», т.е. большинство детей при освоении учебного материала или другой информации, его интеллектуальной обработке нуждались в дополнительных пояснениях и организующей помощи со стороны педагога. Ни одна из групп не была оценена как «слабая группа». Однако, при оценке «Коммуникативных УДД» более 25% детей из общего числа (86 человек) были отнесены к слабой группе. Они были не способны к взаимодействию с окружающими, не учитывали «статус собеседника» и, как следствие этого, не удерживали «социальную дистанцию» при общении с взрослыми и сверстниками, а также не были корректны при возражении оппоненту.

На формирующем этапе исследования при тестировании «Обще интеллектуальных умений и навыков», лучший достоверный результат по развитию познавательных и регулятивных УУД был достигнут в группе, в которой находилось больше всего детей с высоким уровнем умственного развития (4 человека), оказывающие помощь остальным членам команды в выборе алгоритма работы и находившие оригинальные и рациональные способы достижения результата. Наибольшее достоверное увеличение развития коммуникативных УУД отмечено у детей той команды, в которой преобладали ученики, не подчиняющиеся решению группы, игнорирующие социальную дистанцию при общении с одноклассниками и взрослыми. Работа в команде способствовала развитию коммуникативных способностей и позволила увеличить результат по этой категории УУД. У детей всех исследовательских групп отмечалось достоверное повышение всех УУД, в среднем, на 18 - 23%.

При первоначальной оценке знаний по ранее пройденному материалу по биологии в рамках общеобразовательной школы результаты тестирования участников проектов всех 7 групп показали, что на вопросы первого и второго уровней сложности правильно ответили от 50 до 70% учеников. Это свидетельствовало о том, что школьники хорошо ориентировались в пройденном материале. Затруднения вызвали задания 3 и 4 уровней. При повторном тестировании знаний по биологии участников проектов всех 7 групп, было выявлено, что количество детей, давших правильные ответы на вопросы первого уровня сложности, в среднем, увеличилось на 10%; второго уровня сложности - на 12,5%, третьего уровня на 10,5% и четвертого уровня - на 2,5%.

В целом, все участники данного проекта были мотивированы к изучению предметов естественного цикла.

Выводы:

1. Реализация компетентностного подхода в экологическом и биологическом образовании зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Экологическая компетенция самостоятельно переносит и применяет универсальные учебные действия, сформированные на уроках окружающего мира и во внеучебной экологической деятельности.

2. Дополнительное образование детей не просто элемент или структурная часть существующей системы общего образования, а оно является самостоятельным, значимым источником образования, способствует его самоопределению и помогает ребенку достичь «ключевых компетентностей» в различных сферах. На современном этапе развития образования проектная методика является неотъемлемой частью современного образовательного процесса, в том числе при изучении дисциплин эколого-биологической направленности.

Литература:

1. Акимова, М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей // М., Сер. Детскому психологу. - 2006. - 240 с.

2. Бобкова, С.Н., Бобков, Г.С. Метод проектов в преподавании естественнонаучных дисциплин в учреждениях дополнительного образования» [Текст] // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 62. - Ч. 2. - С. 34-38.

3. Бутакова, М.В., Лопичева, О.Г. Проектно-исследовательская деятельность обучающихся в программах дополнительного образования эколого-биологической направленности / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика» / Сборник статей международной научно-практической конференции (14-17 ноября 2017 г.). Выпуск 15 (2), Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2017. - С. 53-55.

4. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. - 2002. - С. 153-156.

5. Добрецова, Н.В. О перспективах развития дополнительного экологического образования детей в современных социокультурных условиях / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика» / Сборник статей международной научно-практической конференции (21-24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - С. 56-59.

6. Дубовицкая, Т.Н. Методика диагностики направленности учебной мотивации // М.: Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2. - С. 42-45.

7. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности и школьная неуспешность // Прикладная психология. — 2001. - №5. - С. 40-50.

8. Кулебакина, Е.В., Харитонова, Н.В. Организация проектной работы во внеурочной экологической деятельности обучающихся / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика» / Сборник статей международной научно-практической конференции (14-17 ноября 2017 г.). Выпуск 15 (2), Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2017. -С. 96-99.

9. Литвинова, О.А. Формирование основ экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / О.А. Литвинова, Е.Е. Морозова. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 2014. - 256 с.

10. Матвеева, А.В. Формирование экологической компетентности учащихся средствами проектной технологии [Текст] // Вестник Мининского университета - Н. Новгород., 2015. - № 2 (10). - С. 19-20.

11. Морозова, Е.Е. Модель формирования экологической компетентности младших школьников во внеурочной деятельности [Текст] / Е.Е. Морозова, О.А. Литвинова // Экономика образования. - 2015. - № 1. -С. 115-118.

12. Николаева, Е.И., Стрекосова, B.C., Зиновьева, И.И. Связь успеваемости с психологическими характеристиками учеников 4-7 классов (лонгитюдное исследование) // Российский гуманитарный журнал. 2017. Том 6. №5. С. 404-408.

Педагогика

УДК: 376(045)

кандидат педагогических наук, доцент Бобкова Ольга Валерьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)

ОСОБЕННОСТИ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ

ПРАКТИКИ ВУЗА

Аннотация. В статье анализируются результаты исследования навыков самоорганизации у студентов, имеющих ограниченные возможности здоровья и инвалидность. Автором рассматривается влияние уровня развития навыков самоорганизации на успешность адаптации студентов данной категории в образовательной среде вуза.

Ключевые слова: студенты с ограниченными возможностями здоровья, студенты-инвалиды, самоорганизация, навыки, особенности, инклюзивное образование.

Annоtation. The article analyzes the results of a study of self-organization skills in students with special health needs and disability. The author considers the influence of the level of development of self-organization skills on the successful adaptation of students of this category in the educational environment of the university.

Keywords: students with special health needs, students with disabilities, self-organization, skills, features, inclusive education.

«Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по

приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова и Мордовский

государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева) по теме: «Научно-методическое обеспечение организации самостоятельной работы студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в условиях инклюзивной практики вуза»»

Введение. В числе актуальных проблем, решаемых современным российским образованием, одной из важнейших и наиболее сложных является обеспечение доступности всех его уровней для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и инвалидностью. Сложившаяся в последние десятилетия инклюзивная практика школьного обучения и психолого-педагогического сопровождения учащихся данной категории в учебно-воспитательном процессе еще не получила достаточного продолжения на уровне профессионального образования.

Получение профессионального образования обеспечивает лицам с ОВЗ и инвалидностью условия для успешной социализации, максимальной самореализации, способствует повышению их социального статуса и защищенности. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012 г. гарантирует обучающимся с особыми образовательными потребностями право на получение специальных условий образования на всех уровнях и в любой, выбранной ими образовательной организации. Вместе с тем, практическая реализация данного права требует разрешения ряда противоречий между: во-первых, необходимостью удовлетворения особых образовательных потребностей указанных категорий обучающихся и отсутствием в значительной части ссузов и вузов необходимой для этого системы организационных, психолого-педагогических и других условий; во-вторых, потребностью в специалистах, готовых к реализации инклюзивного образования и комплексного сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью и отсутствием необходимого уровня профессиональной подготовки педагогов к решению соответствующих задач.

Разрешение данных противоречий возможно с учетом результатов анализа современных исследований (O.K. Агавеляна, В.З. Кантора, Е.А. Мартыновой, М.И. Никитиной, А.Г. Станевского и др.) в области инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью, опыта инклюзивного обучения, посредством совершенствования и модернизации системы образования.

Имеющийся в нашей стране локальный опыт обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью определенных нозологических групп (с нарушением слуха, с нарушением зрения и т.д.) в вузах и ссузах (А.Г. Станевский) является основой для становления инклюзивной практики в системе профессиональной подготовки. В то же время большинство организаций профессионального образования сталкиваются с необходимостью создания специальных условий и системы психолого-педагогического сопровождения для небольшого числа лиц с ОВЗ, имеющих разнородные проблемы в развитии, что не позволяет использовать данный опыт в полной мере. Потребность в организации инклюзивного обучения таких студентов в обычных академических группах обусловливает необходимость вооружения каждого преподавателя знаниями об общих и специфических особенностях их психофизического развития, а также о факторах и условиях, влияющих на успешность их социализации и адаптации к образовательному процессу. Особое значение эта проблема приобретает в свете нарастающей потребности лиц данной категории в получении профессиональной подготовки в вузе.

Изложение основного материала статьи. Исследователями, занимающимися изучением проблем инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидностью (И.В. Абрамовой, Г.А. Винокуровой, Е.В. Золотковой, Н.В. Климко, М.А. Лаврентьевой, Е.А. Мартыновой, Н.Г. Минаевой, Д.Ф. Романенковой,