CC BY
103эмоциональной закрытости, «стратегия выживания», предвзятое восприятие другого, стремление к доминированию и т.п. - они накапливают опыт широкого и целостного видения всей многомерности педагогической ситуации и всего спектра смыслов «учительского слова».
Выводы. В нашем исследовании мы определили, что диалогическая компетеность будущего педагога в контексте модели спиральной динамики предстает как его умение входить в диалог с Другим на разных уровнях самосознания. Вопросно-ответные отношения здесь выстраиваются согласно развертыванию тех уровней, на которых оказывается личность в движении своего рефлексивного анализа и удержания широкого контекста внутренних и внешних связей. Речь о понимании будущими педагогами концентрических кругов общения, в которых она может оказываться. Формирование у них диалогической компетентности, которая отражает такое понимание, возможно в условиях текстуально-диалогической деятельности, когда они учатся воспринимать, понимать и создавать тексты как авторско-адресные сообщения с разнообразием контекстов. Через призму такой деятельности студенты учатся видеть весь процесс своего профессионального образования. Находясь в рефлексивной позиции по отношению к себе как автору такого текста, они способны осознавать те глубинные, внутренние, скрытые от поверхностного взгляда феномены субъективной реальности. Как показало наше исследовании, такая работа со студентами позволяет существенно влиять на качество профессиональной подготовки будущих педагогов. Работа в данном направлении продолжается, и нам важно в дальнейшем выявить технологические закономерности в процессе работы со студентами.
Литература:
1. Белова, С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования. М.: АПКиПРО, 2006. 360 с.
2. Бек Д.Э., Кован, К. Спиральная динамика: управляя ценностями, лидерством и изменениями. М.: Открытый мир, BestBusinessBooks, 2010. 424 с.
3. Гадамер, Х. - Г. Истина и метод. М., 1988.
4. Кон И. С. Открытие "Я". М. Издательство политической литературы. 1978. 367 с.
5. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007.
6. Черкашина, Т.Т. Критерии оценки уровня сформированности диалогической компетентности студентов-экономистов. // Вестник ТГПУ. 2011. Выпуск 2 (104). С. 124 - 129.
7. Don Edward Beck, Christopher C. Cowan. Spiral dynamics: mastering values, leadership, and change: exploring the new science of memetics. Blackwell Publishing, 1996.
8. Rizzolatti, Giacomo. Mirrors in the brain — how our minds share actions and emotions / Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia; translated by Frances Anderson.- Oxford University Press, 2008
Педагогика
УДК: 371.398
кандидат медицинских наук, доцент Бобкова Софья Ниазовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); магистрант Бобков Герман Сергеевич
Центр проектного творчества «Старт - ПРО» Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
МЕТОД ПРОЕКТОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается необходимость применения в учреждениях дополнительного образования педагогических проектов с целью формирования экологической компетентности. В работе обозначено значение проектной деятельности для личностного развития учащихся, подчеркнута необходимость сформированности умений и навыков переноса полученных теоретических знаний в опыт практической деятельности.
Ключевые слова: педагогический проект, проектная деятельность, педагогические компетенции.
Annotation. The article discusses the need to use pedagogical projects in the institutions of additional education in order to form ecological competence. The work outlines the significance of project activities for the personal development of students, emphasizes the need for the formation of skills and abilities to transfer the theoretical knowledge gained into practical experience.
Keywords: pedagogical project, project activity, pedagogical competences.
Введение. Изменения в образовательном процессе, связанные с внедрением новых федеральных государственных образовательных стандартов, требуют новых подходов к организации учебной деятельности [30]. Основное отличие новых образовательных стандартов заключается в том, что теперь значимым являются не только предметные, но и личностные образовательные результаты. На передний план выходит личность учащегося, происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не совокупность конкретных знаний и отдельных умений и навыков. Традиционное представление результатов обучения сменилось на представление реальных видов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть к концу обучения.
Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности». Компетентности формируются в процессе обучения, но не только в школе, а под воздействием семьи, друзей, работы, дополнительного образования и др. [13, 24].
В связи с этим, реализация компетентностного подхода зависит в целом от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, а самостоятельный источник образования, способствующий достижению ключевых компетентностей в различных сферах жизненного самоопределения ребенка. Причем, источник может быть даже более значимый, чем школьное образование.
Специальные экологические компетентности формируются на основе компетенций, приобретаемых учащимися в процессе работы с предметным экологическим материалом. Универсальным подходом к пониманию экологической компетентности можно считать точку зрения, согласно которой экологическая компетенция является одной из ключевых. На первый план выдвигаются проблема обеспечения новых подходов к организации процесса обучения, а учебные проекты позволяют реализовывать такое обучение. Они способствуют формированию у учащихся способности к осуществлению практической деятельности -способность определять цель деятельности и планировать пути ее достижения, анализировать и оценивать результаты. Проектная деятельность интересна тем, что её можно рассматривать как совместную учебно-познавательную и творческую деятельность школьника и его учителя, которая имеет общую цель, единые методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для всех учащихся [1, 30]. Проектный метод обучения близок к проблемному обучению, который предполагает логичное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, после решения которых под руководством учителя у них происходит динамичное восприятие новых знаний.
Изложение основного материала статьи. Особую значимость для развития школьников приобретают умения ставить цели, планировать свои действия, оценивать ситуацию, искать необходимую информацию, делать выводы и умозаключения, использовать в своей работе информационные технологии. Образовательный процесс должен формировать не просто умения, а компетенции, т. е. умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.
Проектная методика не является чем-то новым в педагогике. Проектная методика возникла в период изменения взглядов на систему общего образования. Первоначально проектная методика обучения внедрялась с целью организации практической деятельности школьников и основывалась на идеях свободного воспитания. Целью выполнения и разработки проектов была интегрирование теоретических знаний и практической деятельности, осмысление теоретического материала на практике. Данный метод называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Д. Дьюи и его учеником У. Х. Килпатриком в начале XX века в Америке, когда появилась проблема обучения школьников, которые в силу своих способностей, интересов или занятости не могли усвоить необходимый учебный минимум. [7, 12]. Д. Дьюи предлагал развивать обучение через целесообразную деятельность ученика, объединяя с его личным интересом именно в этом знании. Чтобы обучающийся воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно применить на практике, увидеть и осмыслить. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе умения и знания по предметам, компетенции и ценности. В. Килпатрик сформулировал теоретические основы метода проектов, связь тем проектов с интересами обучающихся, определение изучаемого материала учащимися, связь каждого проекта с последующим, а также разработал первую классификацию проектов, решение задачи для разрешения проблемы при обучении, получение новых знаний, развитие творческого потенциала [6, 8, 16].
Американский теоретик проектного обучения Э. Коллингс к функциям учителя причислял оказание помощи при выполнении проекта, предоставление школьника возможности проявления себя в различных сферах деятельности и свободному самовыражению учеников.
Метод проектов в том виде, как он используется сегодня, унаследовал только ряд черт первоначального замысла: учет интересов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функции учителя на разных этапах совместной деятельности.
На современном этапе развития образования проектная методика является неотъемлемой частью современного образовательного процесса. Данный вид деятельности предоставляет возможность учащемуся раскрыть свой творческий потенциал, применить свои знания на практике, проявить самостоятельность, креативное мышление, развить умение планировать свою деятельность и достигать поставленных задач.
Е.С. Полат даёт такое определение методу проектов в современном понимании: «...метод, предполагающий "определённую совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий, учащихся с обязательной презентацией этих результатов» [20, 21, 22].
При оценке успешности обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося [14, 18, 19].
В современной педагогике проектную деятельность принимают во внимание как одну из личностно-ориентированных технологий обучения, содержащую в себе проблемный подход, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики [15, 23]. Она используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним, как компонент системы образования.
В последнее время педагоги, применяющие в своей практике метод проектов, придерживаются классификации, предложенной Е.С. Полат.
Чаще всего используются следующие виды образовательных проектов: практико-ориентированный проект, исследовательский проект, информационный проект, творческий проект, ролево-игровой проект.
Кроме различения видов образовательных проектов по виду деятельности, существуют классификации проектов по другим характеристикам - по комплексности и характеру контактов: монопроекты межпредметные проекты. Так же, образовательные проекты могут различаться по характеру контактов между участниками (внутренними, международными).
Каждый тип проекта характеризуется: видом координации, характером контактов, продолжительностью проведения, количеством участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.
Дополнительное образование предоставляет человеку не столько путь расширения общего образования (его углубления, совершенствования) в рамках действующей образовательной системы, сколько право на участие в поиске смысла свой жизни.
Понятие компетенции в школьном образовании, в отличие от профессионального, относительно ново. Его содержательные основы были заложены в трудах Б.Д.Эльконина, И.Я. Лернера, А.В.Хуторского, И.Д.Фрумина, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Т.И. Шамовой и др.. Обобщая разнообразие существующих подходов к пониманию компетенции в общем образовании, можно отметить, что в этих и других работах речь идет о таком дидактическом инструменте, который бы позволял достаточно объективно оценить пригодность каждого обучаемого к его будущей деятельности. Так, в концепции модернизации общего образования компетентностный подход связывается с важностью формирования у выпускников функциональной грамотности, способности применять полученные знания и умения в условиях реальной жизни. В Европейской системе квалификаций компетенция - интегрированное понятие, выражающее «способность человека самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений».
Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Одним из ответов системы образования на этот запрос времени является компетентностно-ориентированное обучение, обозначенное в концепции модернизации Российского образования. Понятие компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, отражает содержание образования, направленного на заданный результат (стандарт на выходе) и обладает интегративной природой, т.е. включает умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.
Экологическая компетенция самостоятельно переносит и применяет универсальные учебные действия, сформированные на уроках окружающего мира и во внеучебной экологической деятельности, в новой ситуации [9, 11, 17]. Предмет изучения в общем экологическом образовании в интересах устойчивого развития - экологически безопасная (под экологически безопасной деятельностью, в соответствии со значением понятия «безопасность», содержащимся в Федеральном Законе об охране окружающей среды, понимается такое ее качество, которое обеспечивает состояние защищенности окружающей среды, здоровья человека, безопасности жизни) деятельность человека, ее проектирование и организация в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях [2, 3, 4, 9]. При таком подходе традиционные для экологического образования вопросы экологии природных систем (био, геосистем) рассматриваются через призму деятельности человека, оказывающей влияние на их устойчивость [1, 2, 10]. Соответственно предмету изучения, цель и планируемый результат общего экологического образования для устойчивого развития также формулируются в деятельностной форме. Развитие способности учащихся к проектированию и организации экологически безопасной деятельности в окружающей среде базируется на использовании в учебно-социальной практике широкого спектра предметных и общеучебных умений, готовности нести личную ответственность за последствия своей деятельности [5, 6, 7, 28, 29].
Экологическая компетенция школьников является интегрированным общекультурным показателем, результатом многосторонней учебно-воспитательной работы образовательного учреждения [25, 26, 27]. Это способность обучающегося самостоятельно переносить и комплексно применять обще учебные умения и предметные знания для проектирования и организации экологически безопасной деятельности (действий, поведения) в учебных (модельных) социально проблемных экологических ситуациях в интересах устойчивого развития, здоровья человека и безопасности жизни.
Выводы:
1. Метод проектов способствует активному проявлению учащихся в системе общественных отношений и формирует у них социально активную позицию.
2. Дополнительное образование не подвержено ограничениям и требованиям, предъявляемым к общеобразовательной школе, а применение проектной технологии в нём позволяет успешно решать учебные и воспитательные задачи.
Литература:
1. Азизова И.Ю., Бушуева Е.А. Формирование биологических знаний учащихся средствами дидактических игр / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика. Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - С. 24-27.
2. Андреева, Н. Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Н.Д.Андреева, В.П.Соломин, Т.В.Васильева; под ред. Н.Д.Андреевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 208 с.
3. Андреева, Н. Д. Методика обучения биологии. История становления и развития : учебное пособие для академического бакалавриата / Н. Д. Андреева, Н. В. Малиновская, В. П. Соломин ; под ред. Н. Д. Андреевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 134 с. — (Серия : Образовательный процесс).
4. Андреева, Н. Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для СПО / Н. Д. Андреева, В. П. Соломин, Т. В. Васильева; под ред. Н. Д. Андреевой. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 206 с. — Серия: Профессиональное образование.
5. Барбатова Е.Е., Иваницкая Ю.В. Межпредметная интеграция дисциплин естественнонаучного цикла в целях реализации ФГОС / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. -с.34-37.
6. Бутакова М.В., Лопичева О.Г. Проектно-исследовательская деятельность обучающихся в программах дополнительного образования эколого-биологической направленности / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика» / Сборник статей международной научно-практической конференции (14 - 17 ноября 2017 г.). Выпуск 15 (2), Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2017. - С. 53-55.
7. Дежина Л.В. Организация исследовательской и проектной деятельности учащихся по экологии Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. -с. 46-53.
8. Демченко С.В. Метод проектов и его применение в обучении // М.: Первое сентября. - 2012. - №8. -С. 27-30.
9. Добрецова Н.В. О перспективах развития дополнительного экологического образования детей в современных социокультурных условиях / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - с. 56-59.
10. Зарипова М. Д. Формы и методы экологического воспитания учащихся // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 524-525. — URL https://moluch.ru/archive/60/8659/ (дата обращения: 02.10.2018).
11. Иванова Л.О., Соболева А.С. Проектная деятельность как способ активизации познавательной деятельности учащихся / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика. Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - с. 62-67.
12. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учебн. заведений. - М.: Академия, 2008. - 288 с.
13. Компетентностный подход в педагогическом образовании: учебное пособие / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпициной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 392 с.
14. Лаврентьева З. И. Педагогическое проектирование как методология, технология и образовательная услуга. - Новосибирск: Лаборатория пед. проектирования, 2004. - 240 с.
15. Майер К. Ю. Формирование исследовательских умений у обучающихся при выполнении учебных проектов / Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика Сборник статей Международной научно-практической конференции (21 - 24 ноября 2016 г.). Выпуск 15, Санкт-Петербург / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - с. 223-226.
16. Мирнова М. Н. Компоненты информационно-образовательной среды и ее функционирование в образовательном пространстве вуза // Образование. Наука. Инновации. Южное измерение. - Ростов на/Д., 2012. - № 5 (2). - С. 43-52.
17. Миронова М.Н. Компетентностный подход к подготовке современного учителя биологии // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2013. - Вып. 3-4. - № 16-17. - С. 95 - 100.
18. Николаюк И. В. Содействие адаптации студентов младших курсов педагогического вуза к учебной деятельности посредством технологии проектного обучения: дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2009. - 197 с.
19. Пакляшова Н.А. Учебное проектирование студентов на лабораторных занятиях по ботанике // В сб.: Проблемы фундаментальной подготовки в школе и вузе в контексте современности. Межвузовский сборник научных работ VIII Всероссийской научно-практической конференции. - 2017. - С. 192 - 194.
20. Полат, Е.С. Метод проектов [Электронный ресурс] / Е. С. Полат // Лаборатория дистанционного обучения. - Электрон. текст. дан. - Режим доступа:http://matrix.epublish.ru/docs/%D1%F2_%CC%E5%F2%EE%E4_%EF%F0%EE%E5%EA%F2%EE%E2. doc, свободный.
21. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Е. С. Полат. - М.: Норма, 2014. - 648 с.
22. Полат, Е. С. Современная гимназия [Текст] : взгляд теоретика и практика/ Е. С. Полат. - М.: Инфра-М, 2010. - 375 с.
23. Распопина Р. Б., Парфенова Т. А. Проектная деятельность как метод становления профессиональной компетентности студентов гуманитарных ВУЗов [Электронный ресурс]. - URL: http://www.docme.ru/doc/7010/raspopina-- parfenova-proektnaya-deyatel._nost._-kak-metodsta... (дата обращения: 11.09.2018).
24. Романова О. В. Формирование профессиональной компетентности учителя химии в условиях информатизации образования. - Ростов на/Д.: ИПО ЮФУ, 2011. -153 с.
25. Сальникова М. В. Экологическое образование и воспитание обучающихся // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1543-1546. — URL https://moluch.ru/archive/115/31056/ (дата обращения: 02.10.2018).
26. Суматохин С.В., Зайцев А.И., Захарова Н.Ю. и др. Биология и биологическое образование. — М.: МГПУ, 2017. — 224 с.
27. Суматохин С.В. Экологическое образование, обеспечение права человека на благоприятную окружающую среду и устойчивое развитие // Устойчивое развитие. — 2013. — №.64 — С. 3-7.
28. Федорова Т. А., Богачева М. А. К вопросу о формировании экологической культуры младших школьников // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С. 634-637. — URL https://moluch.ru/archive/136/38136/ (дата обращения: 02.10.2018).
29. Федорычева Ю. Ю. Исследование сформированности экологического мышления учащихся // Школьная педагогика. — 2016. — №4. — С. 5-8. — URL https://moluch.ru/th/2/archive/42/1354/ (дата обращения: 02.10.2018).
30. Хуторской А. В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2012. - № 2. - URL: http://www.eidos. ru/j ournal/2012/0329-10.htm (дата обращения: 11.09.2018).
