CC BY
71
DOI 10.23859/1994-0637-2020-1-94-14 УДК 37.013
Игнатьева Елена Юрьевна
Доктор педагогических наук, профессор, Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород, Россия), Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования
(Санкт-Петербург, Россия) E-mail: [email protected]
Дмитриева Светлана Валентиновна
Учитель русского языка и литературы, ГБОУ СОШ № 230 Санкт-Петербурга (Санкт-Петербург, Россия); соискатель,
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород, Россия) E-mail: [email protected]
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ потенциал УЧЕБНОГО ТЕКСТА: АКТУАЛИЗАЦИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ
© Игнатьева Е. Ю., Дмитриева С. В., 2020
Ignateva Elena Iurievna
Doctor of Pedagogy, Professor, Yaroslav-the-Wise Novgorod State University (Veliky Novgorod, Russia), St Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education (St Petersburg, Russia) E-mail: [email protected]
Dmitrieva Svetlana Valentinovna
Teacher of the Russian language and Literature, Comprehensive school № 230 (St Petersburg, Russia); Applicant for a degree, Yaroslav-the-Wise Novgorod State University (Veliky Novgorod, Russia) E-mail: [email protected]
METASUBJECT POTENTIAL OF EDUCATIONAL TEXT: REALIZATION AT COMPREHENSIVE
SCHOOL
Аннотация. Статья содержит концептуальное обоснование организационно-педагогических условий актуализации метапредметного потенциала учебного текста в основной школе. В работе представлено авторское понимание учебного текста, понятие и структура метапредметного потенциала учебного текста; обоснована идея дидактического резонанса как механизма, обеспечивающего включенность педагога и учащегося в работу с учебным текстом с целью формирования метапред-метных образовательных результатов; выявлены организационно-педагогические условия актуализации метапредметного потенциала учебного текста.
Ключевые слова: учебный текст, метапредметный потенциал учебного текста, актуализация метапредметного потенциала учебного текста, основная школа
Abstract. The article contains a conceptual justification of organizational and pedagogical conditions for realizing the metasubject potential of the educational text at comprehensive school. The article presents the authors' understanding of the educational text, the concept and structure of the metasubject potential in the educational text. The authors have justified the idea of didactic resonance as a mechanism ensuring the inclusion of a teacher and a student in the work with the educational text in order to form metasubject educational results; and identified organizational and pedagogical conditions for realizing the metasubject potential of the educational text.
Keywords: educational text, metasubject potential of educational text, realization of metasubject potential in educational text, comprehensive school
Введение
Актуальность обращения к проблеме работы учащихся с учебными текстами в основной школе обусловлена рядом причин. Во-первых, данные международного исследования PISA, изучающего читательскую грамотность 15-летних подростков, указывают на проблему, связанную с нестабильностью умений учащихся работать с учебным текстом (2012 г. - 475 баллов, 2015 г. - 495 баллов, 2018 г. - 479 баллов1). Во-вторых, в условиях быстро меняющегося информационного пространства становится актуальным поиск приемов работы с учебным текстом, направленных на оптимизацию, повышение результативности и эффективности этой деятельности. В-третьих, в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС ОО), преломляющих требования современного общества к образованию, смысловое чтение обозначено как одна из ключевых компетенций, тем самым актуализируется требование к работе с текстом.
Все эти проблемы и требования времени возникают, с одной стороны, в условиях, когда учебный текст традиционно является универсальным педагогическим средством, использующимся на всех предметах школьного цикла, а также за их рамками и способным организовать учебно-познавательную деятельность школьника, в том числе самостоятельную (Т. М. Дридзе, Л. П. Доблаев, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. М. Сохор и др.). С другой стороны, в современном образовании четко обозначился еще один запрос к учебному тексту, его педагогическим возможностям - запрос на формирование и развитие метапредметных компетенций у учащихся, на развитие текстовой деятельности учащихся в условиях метапредметности. Все это требует иных подходов к организации работы учащихся с учебными текстами, к исследованию и обоснованию метапредметного потенциала учебного текста; заставляет исследователей искать пути, приемы, технологии организации работы с учебными текстами в рамках метапредметного обучения.
В центре внимания исследования находятся учащиеся основной школы. Это связано с отмечающимися на международном уровне различиями в результатах читательской грамотности учащихся 4 и 9 классов: по результатам PIRLS, в 2016 г. первое место заняли школьники 4 классов (из 50 стран и 11 территорий)2; по результатам PISA, в 2018 г. ученики 9 классов (из 70 стран мира) - 26-36 места3. Подобные различия рождают исследовательский вопрос: как использовать учебный текст для развития столь необходимых современному человеку метапредметных умений, фундамент которых удается заложить у учащихся в начальной школе, и не потерять их в основной?
1 PISA-2018. Краткий отчет по результатам исследования. - URL: https://fioco.ru/Media/ Default/Documents/МСИ/PISA-2018_РФ_Краткий отче-r.pdf (дата обращения: 14.12.2019); PISA-2012. Центр Оценки Качества Образования. - URL: http://www.centeroko.ru/pisa12/ pisa12_res.html (дата обращения: 14.12.2019).
2 Основные результаты международного исследования PIRLS-2016. - URL: http:// www.cen-teroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 14.12.2019).
3 PISA-2018. Краткий отчет по результатам исследования. - URL: https://fioco.ru/Media/ Default/Documents/МСИ/PISA-2018_РФ_Краткий отче-r.pdf (дата обращения: 14.12.2019).
Все приведенные аргументы свидетельствуют о необходимости обращения к учебному тексту, обоснования его метапредметного потенциала и актуализации его в основной школе.
Основная часть
Текст - чрезвычайно сложное, неоднородное, глубокое понятие, охватывающее практически все сферы жизнедеятельности человека. Текст рассматривается как гуманитарная сущность (отражение деятельности индивидуального сознания); социальная сущность (средство коммуникации в познавательной деятельности); естественно-научная сущность (так как носителем текста является материальная субстанция); элемент самоорганизующейся, саморазвивающейся научной системы (так как процесс познания организован самим текстом); фактуальный объект. Текст -центральная категория в целом ряде смежных наук: философии, педагогике, лингвистике, психолингвистике, психологии, культурологии, литературоведении и др. Рассмотрение текста на уровне лингвистическом, психологическом и особенно философском (М. М. Бахтин, А. А. Брудный, Ю. М. Лотман) создает основу для мета-предметного понимания текста.
Учебный текст - универсальная педагогическая категория, поскольку рассматривается как средство обучения и образования, инструмент получения знаний и познания мира, объект взаимодействия учителя и ученика, объект изучения, понимания1, переработки, объект коммуникативной и учебно-познавательной деятельности учащихся, форма демонстрации знаний, средство формирования личности2 и т. д.
Традиционно под учебным текстом подразумевается текст, обладающий обучающими, развивающими и воспитывающими функциями. Однако взгляды исследователей на понимание учебного текста разнятся. Даются определения учебного текста
3 „
через понимание его учащимися , через содержательный компонент, содержащий в себе основы информации, предназначенные для усвоения школьниками4, через смысловую структуру5, через принципы, обеспечивающие доступность учебных текстов6, как переработанный в дидактических целях материал7 и др.
В результате изучения педагогической литературы были выявлены следующие основания для систематизации учебных текстов: рассмотрение учебных текстов как
1 Кятова М. К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста: дис. ... канд. пед. наук. - Майкоп: [б. и.], 2004. -219 с.
2 Цурцилина Н. Н. Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск: [б. и.], 2004. - 22 с.
3 Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. - Москва: Наука, 1984. - 268 с.
4 Зуев Д. Д. Школьный учебник. - Москва: Педагогика, 1983. - 240 с.
5 Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -Москва: Педагогика, 1982. - 176 с.
6 Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. - Москва: Просвещение, 1981. -119 с.
7 Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. - Москва: Педагогика, 1974. -192 с.
«1 «2 «3
гуманитарной категории ; структурный подход ; деятельностныи подход ; инстру-
4
ментальный подход .
Разнообразие точек зрения на учебный текст, рассмотрение его с различных сторон приводит к мысли о том, что исследователи представили и научно обосновали различные грани учебного текста, которые должны быть чем-то объединены. Этим объединяющим элементом, на наш взгляд, является его метапредметный потенциал.
Анализ научных трудов, посвященных учебному тексту в условиях метапредмет-ного образования, позволил сделать ряд выводов: учебный текст необходимо понимать не только как текст учебника, но и как тексты научно-популярной, познавательной литературы, статей энциклопедий, справочников; материалов, представленных в сети Интернет и др.; учебный текст складывается из следующих составляющих: собственно учебный текст, задания к нему, иллюстрации, схемы, таблицы и др.; метапредметный учебный текст способствует формированию у учащихся мета-предметных образовательных результатов.
При исследовании учебного текста с точки зрения метапредметности было отмечено, что дидактические возможности текста обусловлены его полифункциональной природой. В связи с этим мы выделяем следующие его характеристики, свидетельствующие о наличии метапредметного потенциала:
- текст является инструментом обучения учащихся разным предметам;
- текст обучает метапредметным знаниям (так как в нем может содержаться учебная информация из различных учебных предметов и метапредметные понятия, причем, сам текст является метапонятием);
- текст имплицитно содержит методы овладения учебной информацией;
- текст выступает средством коммуникации;
- текст запускает механизм самоорганизации в личности, с ним соприкасающейся;
- текст обладает возможностью влияния на формирование личности.
Таким образом, под метапредметным потенциалом учебного текста подразумевается совокупность возможностей учебного текста, которые могут быть использованы в процессе обучения для достижения учащимися метапредметных образовательных результатов.
Анализируя разнообразие подходов к пониманию учебного текста, сконцентрированных в нем смыслов, аккумулированных в нем возможностей, мы выделяем следующую компонентную структуру метапредметного потенциала учебного текста.
Ценностный компонент метапредметного потенциала обусловлен интеграцией культурологических, философских, психологических, социальных контекстов, проявляющихся при работе с текстом. Он основан на возможностях текста сохранять
1 Белова С. В. Урок смыслодеятельности в системе гуманитарно-антропологического образования. - URL: http://www.rcde.ru/method/987.html (дата обращения: 14.12.2019).
2 Зуев Д. Д. Школьный учебник. - Москва: Педагогика, 1983. - 240 с.
3 Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. - Москва: Книга, 1970. -72 с.
4 Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника / под редакцией Ф. П. Коровкина. - Москва: Просвещение, 1980. - Вып. 8. - С. 17-33.
культурные коды, философские идеи, общечеловеческие смыслы; продуцировать их личностные интерпретации, включая сознание и подсознание; запускать познавательные процессы, порождать коммуникацию, инициируемую диалогичной природой текста, способствовать рефлексии и саморегуляции субъекта.
Содержательный компонент прежде всего проявляется в учебном тексте, потому что он определяется интеграцией его предметных и лингвистических возможностей, ресурсов. В процессе обучения учебный текст рассматривается и используется в первую очередь как источник предметного знания, педагогически адаптированный элемент научного знания, отражающий определенный элемент содержания учебной дисциплины. Между тем, отталкиваясь от классификации видов текстовой информации, предложенной И. Р. Гальпериным, можно утверждать, что и содержательно текст может быть предметным, межпредметным, надпредметным и метапредмет-ным1 . Содержательный компонент метапредметного потенциала учебного текста в значительной мере зависит от его лингвистических особенностей как совокупности лингвистических единиц, логической завершенности / незавершенности, адаптиро-ванности под учебную цель и т. п.
Деятельностный компонент метапредметного потенциала проявляется собственно при организации учебно-познавательной деятельности учащихся с учебным текстом и заключается в применении разных видов заданий, раскрывающих различные возможности учебного текста. Важно использовать все подструктуры учебного текста (название, абзацы, предложения, понятия); средства визуализации - рисунки, схемы и т. д.; актуализировать его смысловую наполненность; выявить и усилить эмоциональную окраску; обнаружить и задействовать когнитивную напряженность. Задания, как правило, имплицитно включены в приемы работы с текстом, ориентированы на формирование определенных метапредметных образовательных результатов.
Уровень метапредметного потенциала учебного текста определяется тем, насколько, наряду с инвариантными характеристиками учебного текста (фундаментальный уровень), проявляются его метахарактеристики, обеспечивающие вариативность педагогических возможностей текста (повышенный уровень). К инвариантным характеристикам относятся информативность, смысловая и структурная целостность, единство темы и основной мысли, связность, логичность, членимость, композиционность, понятность, доступность, оценочность; к метахарактеристикам -полиинформативность, полифункциональность, интертекстуальность, культуроори-ентированность, диалогичность.
Для того чтобы актуализировать метапредметный потенциал учебного текста, нами предложена идея дидактического резонанса как механизма, обеспечивающего включенность педагога и учащихся в работу с учебным текстом с целью формирования метапредметных образовательных результатов.
Понятие «резонанс» было введено в педагогику Ю. К. Бабанским2. Согласимся с С. Я. Сандаловой, что эта идея ранее не получила должного развития1, однако инте-
1 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - Москва: Наука, 1981. - 138 с.
2 Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). - Москва: Просвещение, 1982. - 192 с.
рес к ней повышается, примером чего может служить ноосферно-резонансная педагогика (А. В. Вознюк)2 и наше исследование.
Толкования слова «резонанс» (от лат. resonans - дающий звук), предложенные в словаре Д. Н. Ушакова3, позволяют сделать вывод, что под резонансом подразумевается естественный процесс, происходящий в природе, физическое, химическое явление, встречающееся как в музыке в качестве музыкального термина, так и в повседневной жизни. А исследователь Н. Тесла считал закон резонанса универсальным, наиболее общим природным законом.
Следовательно, можно сделать вывод: понятие «резонанс» означает взаимное усиление функционирования взаимодействующих структур и систем, когда эффективность совокупной деятельности взаимодействующих объектов и субъектов оказывается выше, чем эффективность действия каждого из них. В педагогическом контексте явление резонанса проявляется как ответное взаимодействие при субъект-объектном или субъект-субъектом взаимодействиях, настроенных в унисон; как способность увеличивать силу, длительность, взаимодействия и взаимовлияния субъектов между собой или субъекта и объекта; способность усиливать эмоциональность и когнитивное возбуждение субъектов, порождая длительное последействие.
Дидактический резонанс можно рассматривать как естественный процесс, в рамках которого происходит обучение учащихся. Учебный текст - как резонатор, который сначала определенным образом настраивается учителем через систему заданий, педагогических приемов на формирование определенных универсальных учебных действий, как бы накапливает метапредметный потенциал. Затем он вступает в резонанс с когнитивной сферой ученика, побуждая его к активизации этих определенных универсальных учебных действий, в результате чего происходит постепенное формирование и наращивание метапредметных образовательных результатов.
В таком контексте работа с учебным текстом рассматривается как целенаправленно организуемое резонансно-выборочное взаимодействие в объект-субъектной системе «учитель - учебный текст - ученик», при котором определенные характеристики текста активизируют конкретные универсальные учебные действия, выполняемые школьником.
Следует отметить, что для актуализации метапредметного потенциала учебного текста, для получения эффекта формирования метапредметных образовательных результатов следует использовать принцип двойного дидактического резонанса, реализующийся в представленной ниже технологии.
В первом технологическом цикле в резонанс с учебным текстом вступает учитель, настраивающий текст, исходя из конкретной образовательной ситуации, в которой он будет использоваться, и конкретной учебной задачи, для решения которой планируется его использование.
1 Сандалова С. Я. Педагогический резонанс как состояние субъектов образовательной деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - № 5. - С. 262-266.
2 Вознюк А. В. Ноосферно-резонансная педагогика. - Житомир: Koob Publications, 2019. -159 с.
3 Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: 100000 слов и словосочетаний. -Москва: Аделант, 2014. - 799 с.
На начальном этапе важным и принципиальным моментом становится ценност-но-мотивационная установка педагога на понимание метапредметного потенциала учебного текста, желание его увидеть, понять, т. е. определенный настрой самого педагога на то, чтобы использовать учебный текст как средство формирования мета-предметных образовательных результатов.
На втором этапе (коммуникативном) учитель выбирает текст из различных источников посредством вступления с ним во внутренний диалог. Этот диалог может быть разным по своей природе (ценностным, содержательным, предметным, культурным), но в результате педагог отбирает тот текст, который интуитивно созвучен его запросу.
На третьем этапе (аналитическом) педагог уже анализирует метапредметный потенциал учебного текста последовательно по его компонентам. Сначала оценивается содержательный компонент, поскольку он наиболее зримый, отчетливый, предметно-ориентированный, понятный, зависящий от предметно формулируемой цели урока. Далее анализируется ценностный компонент, чтобы выявить, какие значимые контексты могут быть проявлены при работе с текстом, какие значимые струны внутренней организации детей он может затронуть, какие связи с жизнью позволят выйти при работе с текстом на метапредметный уровень. Затем анализируется дея-тельностный компонент с учетом уровня метапредметного потенциала учебного текста - определяется, какие его структурные компоненты целесообразно использовать, при помощи каких приемов предполагается достичь больших эффектов, какие мета-предметные результаты можно получить, исходя из цели и задач урока.
На четвертом (проектировочном) этапе педагог проектирует, какие желаемые ме-тапредметные результаты (в технологической карте - планируемые метапредметные образовательные результаты) целесообразны при актуализации метапредметного потенциала данного конкретного учебного текста.
Чрезвычайно важен следующий этап (конструктивный), на котором педагог разрабатывает целый спектр заданий, из которого на следующем цикле резонанса ученик сможет выбрать наиболее близкие и интересные, «резонансные» его когнитивному и эмоциональному состоянию. На этом этапе полезен разработанный нами методический конструктор-активатор, ориентирующий учителя в метапредметных возможностях учебного текста и предлагающий набор разнообразных приемов для формирования универсальных учебных действий учащихся (познавательных, регулятивных, коммуникативных).
Завершающий этап в первом резонансном цикле - контрольно-корректировочный, на котором педагог принимает окончательное решение, просмотрев еще раз всю цепочку собственных действий с учебным текстом.
Второй резонансный цикл предполагает взаимодействие учащихся с учебным текстом на уроке (или в самостоятельной деятельности) и включает также ряд шагов. На первом шаге происходит целостное эмоциональное восприятие учащимся учебного текста, принятие его как некоторой универсальной целостности, осознание целесообразности работы с ним. Этот этап (ценностно-целевой) короткий, но очень важный, он зависит как от результатов первого резонансного цикла, так и от того, каким образом учитель подведет учащихся к резонансному взаимодействию с текстом, как согласует с ними планируемые метапредметные результаты. Второй шаг
(коммуникативный этап) подразумевает ознакомление с текстом, его элементами, вступление во внутренний диалог с текстом, с самим собой; способы организации диалога зависят от планируемых метапредметных образовательных результатов. При этом педагог, чутко наблюдающий за взаимодействием учащихся с учебным текстом, должен быть готов усилить эту резонансную систему мягким влиянием, акцентируя внимание учеников на возможности выбора из спектра предложенного массива заданий к тексту. Ситуация выбора усиливает резонансное взаимодействие, повышает ответственность учащегося за результаты. Далее (деятельностный этап) учащиеся работают с текстом, выбирая и выполняя задания (индивидуально, в парах, в группах; при помощи учителя, при помощи товарища, самостоятельно). На оценочном этапе ученик проводит оценку достижения метапредметных результатов по согласованным ранее критериям и осуществляет рефлексию проделанной работы.
Подводя итог, следует отметить организационно-педагогические условия актуализации метапредметного потенциала учебного текста, сформулированные в виде гипотезы и подтвержденные в ходе педагогического эксперимента:
- формирование у педагогов основной школы устойчивой установки на восприятие учебного текста в совокупности контекстов, обусловливающих его мощный метапредметный потенциал, и осознание метапредметности через понятие мета-предметного образовательного результата;
- развитие умений педагогов основной школы реализовывать метапредметный потенциал учебного текста, организуя обучение учителей таким приемам работы с учебным текстом, которые помогут им выявлять метапредметные возможности текста; регулярное взаимодействие учителей разных предметов основной школы с приглашением педагогов начальной школы; проведение рефлексивных практик и взаимообмена педагогическим опытом;
- реализация технологии актуализации метапредметного потенциала учебного текста, воплощающей идею двойного дидактического резонанса;
- методическое сопровождение технологии актуализации метапредметного потенциала учебного текста, предполагающее применение методического конструктора-активатора, который раскрывает метапредметный потенциал учебного текста и предлагает набор приемов работы по формированию конкретных универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных);
- диагностика результативности технологии актуализации метапредметного потенциала учебного текста в основной школе, которая направлена на отслеживание динамики формирования у учащихся универсальных учебных действий при работе с текстом (предполагается рассматривать низкий, средний, высокий уровни сформи-рованности УУД).
Выводы
Поиск путей формирования метапредметных образовательных результатов у учащихся - актуальная задача для основной школы. Наше исследование направлено на снятие основного противоречия между требованием к сформированности мета-предметных образовательных результатов у выпускников основной школы (как социокультурный запрос современного общества, зафиксированный в ФГОС ОО) и
неразработанностью научных основ реализации данного требования посредством работы учащихся с учебным текстом.
Рассмотрение многоаспектности понятия текста и, в частности, как одного из его проявлений, учебного текста, позволило выявить широкий диапазон разнообразных возможностей для его применения в качестве педагогического средства формирования метапредметных образовательных результатов. Анализ множественных контекстов, аккумулированных в учебном тексте, позволил смоделировать структуру его метапредметного потенциала в виде совокупности ценностного, содержательного и деятельностного компонентов. Была выявлена зависимость уровня проявления мета-предметного потенциала, прежде всего, от его содержательного компонента, кроме того, обоснована возможность его повышения за счет ценностного и деятельностно-го компонентов.
Разработанная технология актуализации метапредметного потенциала учебного текста базируется на идее двойного дидактического резонанса, обусловливающего вовлечение и педагога, и учащегося в работу с текстом на метапредметном уровне, обеспечивающем формирование у учащихся основной школы метапредметных образовательных результатов. Учебный текст, метапредметный потенциал которого актуализируется в основной школе на предметах различной научной направленности, становится инструментом, формирующим целостное мировоззрение учащихся.
В ходе исследования сформулированы организационно-педагогические условия актуализации метапредметного потенциала учебного текста в основной школе, результативность которых подтверждена педагогическим экспериментом.
Исследование показало, что учебный текст не теряет своей значимости в процессе обучения в основной школе, однако для раскрытия и актуализации его метапред-метного потенциала необходима целенаправленная и систематичная работа.
Литература
Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника / под редакцией Ф. П. Коровкина. - Москва: Просвещение,
1980. - Вып. 8. - С. 17-33.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). - Москва: Просвещение, 1982. - 192 с.
Белова С. В. Урок смыслодеятельности в системе гуманитарно-антропологического образования. - URL: http://www.rcde.ru/method/987.html (дата обращения: 14.12.2019).
Вознюк А. В. Ноосферно-резонансная педагогика. - Житомир: Koob Publications, 2019. -159 с.
Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - Москва: Наука,
1981. - 138 с.
Доблаев Л. П. Психологические основы работы над книгой. - Москва: Книга, 1970. - 72 с.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -Москва: Педагогика, 1982. - 176 с.
Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. - Москва: Наука, 1984. - 268 с.
Зуев Д. Д. Школьный учебник. - Москва: Педагогика, 1983. - 240 с.
Кятова М. К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста: дис. ... канд. пед. наук. - Майкоп: [б. и.], 2004. - 219 с.
Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. - Москва: Просвещение, 1981. -119 с.
Основные результаты международного исследования PIRLS-2016. - URL: http:// www.cen-teroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (дата обращения: 14.12.2019).
Сандалова С. Я. Педагогический резонанс как состояние субъектов образовательной деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. - 2010. - № 5. - С. 262-266.
Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. - Москва: Педагогика, 1974. -192 с.
Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: 100000 слов и словосочетаний. - Москва: Аделант, 2014. - 799 с.
Цурцилина Н. Н. Поэтический текст как средство развития индивидуальной культуры подростка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск: [б. и.], 2004. - 22 с.
PISA-2012. Центр Оценки Качества Образования. - URL: http://www.centeroko.ru/pisa12/ pisa12_res.html (дата обращения: 14.12.2019).
PISA-2018. Краткий отчет по результатам исследования. - URL: https://fioco.ru/Media/ Default/Documents/МСИ/PISA-2018_РФ_Краткий отчет^ (дата обращения: 14.12.2019).
References
Babanskii Iu. K. Didakticheskie problemy sovershenstvovaniia uchebnykh kompleksov [Didactic problems of improving educational and methodological materials]. Problemy shkol'nogo uchebnika [Problems of the school textbook; ed. by F. P. Korovkin]. Moscow: Prosveshchenie, 1980, vol. 8, pp. 17-33.
Babanskii Iu. K. Optimizatsiia uchebno-vospitatel'nogo protsessa (metodicheskie osnovy) [Optimization of educational process (methodological basis)]. Moscow: Prosveshchenie, 1982. 192 p.
Belova S. V. Urok smyslodeiatel'nosti v sisteme gumanitarno-antropologicheskogo obrazovaniia [Lesson of sense-based activity in humanitarian and anthropological education]. Available at: http://www.rcde.ru/method/987.html (accessed: 14.12.2019).
Vozniuk A. V. Noosferno-rezonansnaia pedagogika [Noosphere and resonant pedagogics]. Zhitomir: Koob Publications, 2019. 159 p.
Gal'perin I. R. Tekst kak ob"ekt lingvisticheskogo issledovaniia [Text as an object of linguistic research]. Moscow: Nauka, 1981. 138 p.
Doblaev L. P. Psikhologicheskie osnovy raboty nad knigoi [Psychological basis of work at the book]. Moscow: Kniga, 1970. 72 p.
Doblaev L. P. Smyslovaia struktura uchebnogo teksta i problemy ego ponimaniia [The structure of meaning in the educational text and problems of its understanding]. Moscow: Pedagogika, 1982. 176 p.
Dridze T. M. Tekstovaia deiatel'nost' v strukture sotsial'noi kommunikatsii. Problemy semio-sotsiopsikhologii [Textual activities in the structure of social communication. Semiosociopsycholo-gical problems]. Moscow: Nauka, 1984. 268 p.
Zuev D. D. Shkol'nyi uchebnik [School textbook]. Moscow: Pedagogika, 1983. 240 p.
Kiatova M. K. Razvitie verbal'no-logicheskogo myshleniia obuchaemykh v protsesse formiro-vaniia kognitivnogo ponimaniia teksta [Development of students' verbal-logical thinking in the process of forming cognitive understanding of a text: PhD thesis in ped. sci.]. Maikop, 2004. 219 p.
Mikk Ia. A. Optimizatsiia slozhnosti uchebnogo teksta [Optimizing the complexity of the educational text]. Moscow: Prosveshchenie, 1981. 119 p.
Osnovnye rezul'taty mezhdunarodnogo issledovaniia PIRLS-2016 [Core results of the international study PIRLS-2016]. Available at: http: //www.centeroko.ru/pirls16/pirls16_pub.html (accessed: 14.12.2019).
Sandalova S. Ia. Pedagogicheskii rezonans kak sostoianie sub"ektov obrazovatel'noi deiatel'nosti [Pedagogical resonance as a state of subjects in educational activity]. VestnikBuriatskogo gosudar-stvennogo universiteta [Journal of Buryat State University], 2010, no. 5, pp. 262-266.
Sokhor A. M. Logicheskaia struktura uchebnogo materiala [Logical structure of the educational material]. Moscow: Pedagogika, 1974. 192 p.
Ushakov D. N. Tolkovyi slovar' russkogo iazyka: 100000 slov i slovosochetanii [Explanatory dictionary of the Russian language: 100,000 words and phrases]. Moscow: Adelant, 2014. 799 p.
Tsurtsilina N. N. Poeticheskii tekst kak sredstvo razvitiia individual'noi kul'tury podrostka [Poetry text as a means of developing the teenager's individual culture: abstract PhD thesis in ped. sci.]. Izhevsk, 2004. 22 p.
PISA-2012. Tsentr Otsenki Kachestva Obrazovaniia [PISA-2012. Education Quality Assessment Center]. Available at: http://www.centeroko.ru/pisa12/pisa12_res.html (accessed: 14.12.2019).
PISA-2018. Kratkii otchetpo rezul'tatam issledovaniia [PISA-2018. Summary report on the results of the survey]. Available at: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/MSI/PISA-2018_RF_Kratkij otchjot.pdf (accessed: 14.12.2019).
Для цитирования: Игнатьева Е. Ю., Дмитриева С. В. Метапредметный потенциал учебного текста: актуализация в основной школе // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2020. - № 1 (94). - С. 162-172. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-1-94-14
For citation: Ignateva E. Iu., Dmitrieva S. V. Metasubject potential of educational text: realization at comprehensive school. Bulletin of the Cherepovets State University, 2020, no. 1 (94), pp. 162-172. DOI: 10.23859/1994-0637-2020-1-94-14
