CC BY
57
УДК 371.214.14
Таизова Ольга Сергеевна
старший преподаватель кафедры образовательных технологий Регионального института непрерывного образования ПГНИУ, старший научный сотрудник ГАУ ДПО «Институт развития образования
Пермского края»
ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский
университет», Пермь, Россия 614068, г. Пермь, ул. Генкеля, 5а e-mail: olserta@yandex. ru
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ
УМЕНИЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ТЕКСТА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Olga S. Taizova
Senior Lecturer, Department of Educational Technologies, Regional Institute of
Continuing Education of the Perm State National Research University,
Senior Researcher, State Autonomous Institution of Further Professional Education «Institute of Education Development of Perm Region»
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Perm State National Research University», Perm, Russia 5а, Genkel, Perm, Russia, 614068 e-mail: olserta@yandex. ru
FORMATION OF METAPRINARY OF INTERPRETATION OF TEXT IN A BASIC SCHOOL AS AN ACTUAL PEDAGOGICAL PROBLEM
Аннотация. Обосновывается необходимость формирования у российских школьников умений интерпретировать текст как метапредметных, обеспечивающих индивидуальное осмысление текста в широком (семиотическом, герменевтическом) понимании этого слова, а также значимость и содержание научного педагогического исследования по данному вопросу.
Ключевые слова: интерпретация текста, метапредметные умения интерпретировать текст, субъективность осмысления текста, организационно -педагогические условия формирования умений интерпретировать текст.
Abstract. This article substantiates the need for Russian schoolchildren to interpret the text as metadisciplinary, ensuring individual understanding of the text in
© Таизова ОС., 2018
a broad (semiotic, hermeneutical) understanding of the word, as well as the significance and content of scientific pedagogical research on this issue.
Key words: text interpretation, metasubject skills to interpret the text, subjectivity of the text comprehension, organizational and pedagogical conditions of the formation of the skills to interpret the text.
Образование как социальная система зависит от общества, его уровня развития и доминирующих характеристик. Известное метафорическое изречение «Каково общество, таково и образование» объясняет многие сложные современные процессы. Глобализация, формирование открытого общества, информационная доступность, трансформация мировоззренческих оснований и парадигмальных установок в науке отражаются на системе образования России (О.И. Ланина, Л.С. Онокой, Н.М. Смирнова, В.Р. Имакаев). Результаты влияния этих процессов на образование являются предметом постоянного научного и общественного дискурса.
Одним из основных лейтмотивов дискурса выступает тема взаимоотношений человека с его устремленностью к самоопределению и норм, предъявляемых обществом и культурой.
В этом дискурсе представления об образовании как механизме трансляции культуры и образовании как механизме социализации новых членов общества начинают конфликтовать друг с другом, что в свою очередь влечет за собой изменение требований к результатам, содержанию, процессу образовательной деятельности, формирует новое понимание роли самого человека «образовывающегося» в обучении и воспитании, приводит к необходимости учитывать так называемую субъектность обучающегося (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р. Харре, А.Г. Асмолов, В.С. Слободчиков).
Вместе с пониманием субъектности как основы индивидуальной самостоятельной активности человека и ее роли в жизни отдельного индивида и развитии общества в целом, ведутся споры о самостоятельности человека в процессе восприятия и осмысления текста (имеется в виду текст как мысль, идея, зафиксированная на каком-либо материальном носителе), о соотношении читательского «Я» в восприятии и толковании произведения и авторской идеи, т.е. об интерпретации и ее границах.
Интерпретация как практика толкования текста существовала еще со времен античности («аллегорическое толкование» текстов), активно применялась в средневековой христианской экзегетике (комментирование Библии и языческих преданий), в эпоху Возрождения лексико-грамматические практик, включающие стилистику и риторику) и Реформации (протестантская экзегетика XVII в.).
Интерпретация как философская категория, отражающая процесс и результат понимания, объяснения содержания и поиска смысла текста, была разработана в конце XIX - начале XX в. в рамках таких философских течений как герменевтика (Ф. Шлейермахер, И. Дильтей, Э. Гуссерль) феноменология (М. Хайдеггер, Г. Гадамер, Л. Витгенштейн).
Интерпретация как метод научного познания или фундаментальная операция познавательной деятельности гуманитарных наук, обеспечивающая распознавание внутреннего содержания объекта через прочтение знаков (Ю. Лотман) и анализ различного рода контекстов (В. Дильтей), сегодня воспринимается вполне обосновано и легитимно в нескольких областях знания - культурологи, лингвистике, психологии, социологии и т.д.
Последнее во многом обусловлено сменой научных парадигм и появлением идеологии постмодернизма, в рамках которой акценты в трактовке интерпретации перемещаются от обнаружения смыслов текста посредством расшифровки знаков и смыслов, заложенных автором (идею несет автор, задача читающего - расшифровка заложенной идеи), к субъективному восприятию и осмыслению содержания текста читающим. Философы посмодернизма (Ж. Деррида, Ж.Ф. Лиотар, М. Фуко, Ю. Хабермас, У. Эко), выдвинув представление о творчестве как цитации и рекомбинации уже написанного (О.Ю. Цендровский), усиливают представление об интерпретации как о связывании информации текста с контекстом всей предшествующей и актуальной культуры в сознании воспринимающего текст индивида. Х.-Г. Гадамер пишет о понимании текста читающим, исходя из его «предпонимания», т.е. содержания жизненного и культурного опыта.
Согласно представлениям постмодернистов текст, созданный автором, рассматривается как объект, существующий вне зависимости от автора. Смысл текста возникает в результате ряда операций, осуществляемых читающий в соответствии с той информацией, которую он может и хочет найти в тексте. Субъект принципиально неустраним из результатов осмысления вследствие того, что «Я» любого познающего представляет собой уникальный конгломерат унаследованных моделей поведения и способов восприятия реальности [6]. В этом плане У. Эко проводит аналогию читающего и игрока, а интерпретация воспринимается им как игра с текстами, как знаковыми последовательностями, целью которой является вскрытие кода (смысла) сообщения с помощью языка, комбинации языков и других текстов, применяемых для декодирования смысла.
Признание посмодернистами договорного характера норм, принципов и ценностей легитимирует одновременное существование различных, порой диаметрально противоположных интерпретаций и поднимает вопрос о правилах осуществления самой процедуры интерпретации, о ее качестве (обоснованности, определенности, ошибочности) и границах, о различении интерпретации, понимания, критики, реконструкции (Е. Хирш).
Изменение представлений о процессе и результате интерпретации, как одного из базовых методов познания в гуманитарных, социально-гуманитарных областях знания, привело к тому, что понятие интерпретация актуализируется и в отношении содержания общего образования.
В современной российской педагогике понятие интерпретация обсуждается в нескольких залогах. Во-первых, интерпретация рассматривается, как процесс текстопорождения (В.В. Васильева), т.е. результат объективации понимания. Во-вторых, интерпретация трактуется как субъективный процесс, зависимый от личностного контекста («интерпретация как понимание по -
своему», Е.С. Кубякова). В-третьих, интерпретация понимается как средство «самосозидания» (В.В. Васильева). Последний залог начал появляться в работах современных российских педагогов не так давно и сопряжен с интересом к развитию самости человека (самоопредление, самостроительство, индивидуализация, рефлексия - Н.Г. Алексеев, Б.Д. Эльконин, П.Г. Щедровицкий, С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, Т.М. Ковалева, А.И. Адамский, др.). Этот интерес обусловлен процессами, происходящими в последние три десятка лет в нашей стране, а именно вхождением России в мировое социально-экономическое пространство, пониманием того, что мир изменился, и способность к самоопределению и саморазвитию является условием успешной социализации. Это понимание нашло отражение в концептуальных нормативных документах правительства РФ (Концепция модернизации российского образования до 2010 года, федеральные государственные стандарты начального, основного и среднего общего образования, стандарты высшего образования и т.д.) и является рамкой многих инновационных процессов в образовании [2].
Однако на методическом и дидактическом уровнях образовательный процесс формирования умений интерпретации в российской педагогике во всех трех упомянутых выше аспектах пока еще мало проработан. Вопросы интерпретации традиционно рассматриваются в методике преподавания иностранных языков и литературы. При этом под интерпретацией понимается восприятие текста с информационно-содержательной стороны, а именно как декодирование значений в контексте содержания вербального текста. В литературе упор делается на постижение авторского замысла через изучение культурно-исторических особенностей периода генерации текста, личностных характеристик и философских идей автора. Педагогическая задача интерпретации текста в обучении иностранным языкам рассматривается как специфическая предметная познавательная деятельность, проявленная посредством применения специальных приемов понимания (просмотровое, поисковое чтение с опорой на лексико-грамматические особенности конкретного языка и т.д.). В практике преподавания литературы эта задача зачастую редуцируется до простого информирования учащегося о «главной мысли текста», в лучшем случае до ее обоснования учителем с помощью специальных предметных средств (заголовок, стилистические особенности, символы и т.д.). Реже встречаем совместный поиск учениками так называемой «основной мысли текста» (авторской позиции) с помощью наводящих вопросов учителя.
Фактически два указанных направления интерпретации текста, а именно организация понимания информации в контексте содержания изучаемого текста, лексики и грамматики языка и выявление коммуникативного послания, заложенного в тексте автором, с применением специальных предметных средств иностранного языка и литературы являются в современной российской педагогике не только теоретически обоснованными, но методически и дидактически разработанными, активно применяемыми в массовой образовательной практике. Вместе с тем, как только мы начинаем трактовать
интерпретацию как субъективный процесс, тем более, как средство понимания себя, то сталкиваемся с ситуацией дидактического и методического дефицита.
Более того, интерпретация, понимаемая как дешифровка значения слов и понятий, а также как процесс и результат осмысления текстовой информации в контексте культуры, истории, личности автора, признается в школьной педагогике легитимной и не вызывает отторжения, тогда как субъективная интерпретация, производимая индивидом из контекста собственного опыта, но построенная на семантике интерпретируемого текста, все еще вызывает неприятие у многих педагогов, воспитанных в традициях индустриального общества эпохи классического модернизма.
Во многом благодаря философии постмодернизма и присущей ей расширенной трактовке текста (мир как текст, человек как текст культура как текст - Ж. Деррида) умения интерпретировать текст во всем мире и в нашей стране в частности все более рассматриваются как метаумения, или softskills (в европейской риторике), или общекультурные компетенции (в риторике российской высшей школы), т.е. как умения, независимые от специфических областей знания (в том числе предметов школьной или вузовской программы), а понятие «текст» теряет только филологическое значение («организованный на основе языковых связей и отношений отрезок речи, содержательно объединяющий синтаксические единицы в некое целое» - [5, т. 2, с. 18]) и приобретает статус сложной семиотической системы, обладающей способностью передавать целостное значение (Ю. Лотман).Семиотический и герменевтический подходы дают возможность воспринимать в качестве текста визуальные, аудио и другие единства (таблицы, схемы, изображения, видео и аудио записи), искать общие подходы к процессу и результату интерпретации, определять базовые метаумения, позволяющие современному человеку осмысливать различные тексты, в том числе смешанные (синтетические), не владея глубокими знаниями конкретных семиотических систем и предметных областей, опираясь на общие представления, предшествующий жизненный опыт. То есть, по сути, позволяют каждому индивиду включать новую полученную информацию в контексты своего восприятия мира, строить собственные гипертексты и тексты-интерпретации.
Не случайно появление данных умений в спецификации международных исследований качества образования (PIRLS, TIMSS). Умение воспринимать все окружающее пространство как текст, читать гипертекст, совмещающий в себе разного вида и содержания тексты, извлекать из этого текста смыслы уже не оспаривается в качестве обязательных умений так называемой эффективной социализации. Приемы и методы прочтения такого рода текстов не привязаны непосредственно к предметной специфике, являются общими для ряда предметных областей и могут быть применимы для прочтения «внешкольных» текстов. Например, современных видео, аудио, медиатекстов, картин, фотографий, инсталляций, рекламных буклетов и т.д.
В настоящее время для российских педагогов ориентирами выделения списка метапредметных умений интерпретировать текст и их возрастной декомпозиции являются международные аналоги. Например, уже ранее
упомянутые международные исследования PIRLS, ориентированные на выпускников начальной школы, средний возраст которых 10,5-10,9 лет, и проверяющие «умения самостоятельно интерпретировать события и действия героев для понимания их чувств, мотивов, целей и особенностей характера; обосновывать свои интерпретации, опираясь на содержательные и формальные элементы всего текста, распознавать и интерпретировать сложную информацию из разных частей информационного текста и обосновывать свои интерпретации, основываясь на сообщениях всего текста, связывать единицы информации из всего текста для того, чтобы объяснить значение сообщения текста и выстроить последовательность описанных в тексте сообщений, оценивать и объяснять значение визуальных и вербальных элементов для понимания сообщений текста и т.д.» [3, с. 3].
В российских школьных стандартах группа умений, связанных с прочтением текста и извлечением из него информации и смыслов названы обобщенной формулировкой «смысловое чтение». Эта формулировка конкретизирована в основной образовательной программе основного общего образования как перечень умений, включающий умения «устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов, резюмировать главную идею текста, интерпретировать текст (художественный и нехудожественный - учебный, научно-популярный, информационный, текст non-fiction) [4, с. 25].
Очевидно, что уровень конкретизации указанных умений недостаточен. В стандартах начальной и старшей школы аналогичная ситуация.
Вместе с тем конкретизация умений в начальной школе может быть все же произведена с учетом международных норм, так как исследования по этому поводу проводились, они и легли в основу международных тестов качества образования.
В старшей школе в связи с общей направленностью этого уровня обучения на профилизацию учащихся, умения интерпретировать текст можно уточнить через предметную специфику или профиль обучения (на этом уровне образования более актуальным представляется вопрос формирования и развития умений интерпретировать не в метапредметном, а в предметном плане). Для основной ступени обучения эта тема остается открытой, и требует проработки, в том числе с точки зрения возрастной подростковой психологии.
Кроме того, в контексте рассмотрения умений интерпретации как метапредметных умений выявляется еще два существенных момента не проработанных в педагогике и лишь отчасти отраженных в философии, лингвистике, культурологи. Оба эти момента связаны с субъектным характером процесса и результата интерпретации. Во-первых, это вопрос об оценке, в первую очередь педагогической оценке, результата интерпретации, так как допущение субъективности противоречит методике оценки «по заданному образцу». Продукты интерпретации, созданные учащимися при заданной формальной идентичности, будут носить сугубо индивидуальный характер, а значит, могут оцениваться только экспертным способом, т.е. на основании предложенных критериев [1]. Методика, критерии, контрольно-измерительные
материалы оценки продуктов интерпретации, иллюстрирующих уровень сформированности у учеников того или иного метапредметного умения интерпретировать текст, требует, на наш взгляд, серьезной теоретической проработки и экспериментальной проверки.
Вторым моментом, требующим внимания, являются педагогические, организационно-педагогические условия, в рамках которых наиболее эффективно будут формироваться умения интерпретировать текст у подростков. Как уже ранее говорилось, сегодня в российской педагогике, научно проработаны и практически реализуются методики формирования и развития некоторых умений интерпретации при преподавании иностранного языка и литературы. Вместе с тем в отношении умений, связанных с субъективной (личностной) интерпретаций, в настоящее время существуют либо локальные педагогические приемы, в том числе используемые в музейной педагогике (например, прием «Эмпатия артефакта», «Бои интерпретаций», «Шапка вопросов» А.П. Ершова и др.), либо методы и приемы интерпретации, применяемые в профессиональной исследовательской (научной) деятельности культурологами, литераторами, искусствоведами, историками и при ряде условий возможные для адаптации в педагогике (например, метод генерации исследовательских вопросов А.Я. Гуревича или прием интерпретации художественных произведений на основании выявления культурных кодов и т.д.).
Таким образом, интерпретация, как научная категория и один из методов познания относительно разработаны и обоснованы на научно-теоретическом уровне в философии (представители феноменологии, герменевтики), лингвистике (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин и др.), культурологи (М.С. Каган, Н.А. Симбирцева и др.), некоторых других областях науки.
В педагогике интерпретация как процесс осмысления информации текста в контексте лексики и грамматики языка, социокультурной ситуации создания текста, авторского мировосприятия разработана на теоретическом и методических уровнях и активно применяется в практике обучения в школе. В этом аспекте умения интерпретировать текст очевидны для педагогов, большинство учителей иностранного языка и литературы владеют методами формирования этих умений.
Однако интерпретация как процесс, обеспечивающий индивидуальное осмысление текста в широком (семиотическом, герменевтическом) понимании этого слова, имеющий метапредметный и субъективный характер, порождающий разнообразные, но одинаково равноценные и легитимные понимания (в случае их достаточной обоснованности), рассматривается пока только в науке и, несмотря на свою востребованность в условиях открытого общества, остается практически вне современной российской педагогики.
Умения интерпретировать текст, как необходимые заявлены в международных исследованиях, а также в нормативных документах, регламентирующих результаты школьного образования в России, но набор этих умений, конкретизированный и декомпозированный с учетом возраста обучающихся, методика оценки результатов, контрольно-оценочные средства,
методы формирования умений и другие организационно-педагогические средства, обеспечивающие становление этих умений у обучающихся, в настоящее время теоретически не проработанным и могут являться предметом актуального научного педагогического исследования.
Список литературы
1. Имакаев В.Р. Метапредметные и личностные результаты в общем образовании: от декларации к гарантии качества // Достижение метапредметных и личностных результатов в основной школе: проблемы, поиски решения: сб. науч. метод. материалов / под общ. ред. В.Р. Имакаева / РИНО ПГНИУ. - Пермь, 2012.
2. Косолапова Л.А. Индивидуализация как педагогическая проблема: поиски и решения // Непрерывное образование. - 2018. - № 1 (23). - С. 23-27.
3. Основная информация об исследовании PIRLS. ИСРО РАО Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. - URL: http ://www.centeroko.ru/download/INFO_PIRLS.zip
4. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. ФГОС / сост. Е.С. Савинов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2018. - 416 с.
5. Русская грамматика: научные труды: в 2 т. / ред. Е.А. Брызгунова, К.В. Габучан. - М.: Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова, 2005. - 1496 с.
6. Слабухо С.И. Стратегии отношения к тексту: от классической философии - к постмодернизму: автореф. дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01 / Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Смоленск, 2006. - 26 с.
