CC BY
59
ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
УДК 372.881.161.1:372.857
ББК 4426.819=411.2+Ч426.28 ГРНТИ 14.25.07 Код ВАК 13.00.01
Дмитриева Светлана Валентиновна,
учитель, ГБОУ СОШ № 230 с углубленным изучением химии и биологии; 192238, г. Санкт-Петербург, ул. Пражская, 25;
аспирант кафедры социального образования, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования; 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11-13; e-mail: [email protected].
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: метапредметные результаты; результаты обучения; образовательные результаты; учебные тексты; содержание учебного текста; методика преподавания русского языка; методика преподавания биологии.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается актуальная для современной системы образования проблема формирования метапредметных результатов учащихся. Предлагается решать проблему при помощи универсального средства — учебного текста. Автор анализирует формулировку «учебного текста», обращает внимание на терминологическую путаницу и на практику определений понятия исследователями, исходящими из разных оснований. Чтобы формировать у учащихся метапред-метные образовательные результаты, представляется важным создать единое представление об учебном тексте, которое будет характерно для школьных предметов различной научной направленности. Поэтому в результате проведенного анализа исследований по проблеме была предпринята попытка систематизировать подходы при определении «учебного текста». В результате чего разрабатывается следующая классификация: философский, личностный, структурный, деятельностный подходы. В основу метапредметного понимания учебного текста кладутся важные для него личностный и деятельностный подходы. В работе проводится сравнительный анализ общих функций ориентировки учебного текста (предметной, ценностной, инструментальной) и структуры мета-предметности (умение организовывать деятельность, сама деятельность, приемы, используемые в деятельности). Исходя из сравнительных данных, мы делаем вывод о том, что учебный текст обладает метапредметными характеристиками. Также рассматривается метапредметный потенциал учебного текста, содержащийся в их типологическом, видовом и функциональном разнообразии. Упоминаются метахарактеристики учебного текста: культуроориентированность, диалогичность, интертекстуальность, межпредметность, полиинформативность, полифункциональность. Итогом проделанной работы становится определение учебного текста, сформулированное с позиций мета-предметного подхода. Таким образом, на теоретическом уровне было доказано, что учебные тексты являются метапредметной категорией, обладают метапредметным компонентом содержания и способны формировать у учащихся метапредметные образовательные результаты. На практическом уровне были рассмотрены учебники для 5 класса по русскому языку и биологии с целью определения в них метапредметного компонента учебного текста. Определено, что в учебниках русского языка и биологии методический аппарат по формированию у учащихся метапредметных образовательных результатов при помощи учебных текстов представлен крайне слабо. Найденное противоречие между теоретическими запросами формирования у учащихся метапредметных образовательных результатов посредством учебных текстов и отсутствием практической возможности реализовать этот запрос требует разрешения в науке и практике современного образования.
Dmitrieva Svetlana Valentinovna,
Teacher, School № 230 with Advanced Study in Chemistry and Biology, Saint-Petersburg, Russia.
METASUBJECT COMPONENT OF THE CONTENT OF LEARNING TEXT
KEYWORDS: metasubject results; learning outcomes; learning results; academic texts; learning text; content of learning text; methods of teaching Russian; methods of teaching Biology.
ABSTRACT. The article deals with the problem of formation of metasubject results of students urgent for the modern education system. It is proposed to solve the problem with the help of a universal tool — a learning text. The author analyzes the definition of the «learning text», draws attention to the terminological confusion and the practice of definition of the concept by researchers coming from different bases. To form students' metasubject educational results, it is important to create a common understanding of the learning text, typical of different academic school subjects. Therefore, as a result of the analysis of research on the problem, an attempt was made to systematize the approaches to define the «learning text». As a result, the following classification has been developed: philosophical, personal, structural, activity-based approaches. The metasubject understanding of the learning text is based on important personal and activity-based approaches. The paper presents a comparative analysis of the general functions of orientation of the learning text (object, value, and instrument) and the structure of metasubjectivity (the ability to organize activity, activity itself, techniques used in the activity). Based on the comparative data, it is concluded that the learning text has metasubject characteristics. The metasubject potential of the learning text consisting in its typological, species and func-
tional diversity is also considered. The following meta-characteristics of the learning text can be noted: cultural orientation, dialogic nature, intertextuality, interdisciplinary character, multi-modality and multi-functionality. The result of this work is the definition of the learning text, formulated from the standpoint of the metasubject approach. Thus, on the theoretical level, it has been shown that learning texts make up a metasubject category and have a meta-subject component of content and are able to develop pupils ' metasubject educational outcomes. At the practical level, textbooks for the 5th grade in the Russian language and Biology were analyzed in order to determine the metasubject component of the learning text in them. It turns out that in the textbooks of the Russian language and Biology, the methodological apparatus for the formation of students' metasubject educational results with the help of learning texts is presented very poorly. The contradiction between the theoretical requirements to the formation of students' metasubject educational results through learning texts and the lack of practical opportunities to implement these requirements should be overcome in theory and practice of modern education.
Одной из проблем современного образования является сформулированное в Федеральных государственных образовательных стандартах требование к формированию у учащихся метапредмет-ных образовательных результатов. Важность формирования именно этого вида образовательных результатов обусловлена изменениями, происходящими в обществе. Связаны они, прежде всего, с тем, что обновление знаний, происходящее через каждые 3-5 лет [10, с. 149], требует от человека владения метаприемами, помогающими ему эффективно справляться с большим объемом информации, а также преодолевать фрагментарность знаний.
Перед научным сообществом и учителями-практиками стоит вопрос: что может стать инструментом формирования этих результатов? На наш взгляд, им может быть учебный текст. Так как метапредметность основана на межпредметных связях, то тексты учебников, с которыми учащиеся привыкли работать на предметном уровне, должны быть преобразованы, наполнены метапредметным содержанием. Нередко речь даже должна идти о том, что для того чтобы формировать метапред-метные образовательные результаты, нужно учить учащихся работать с особыми текстами, наполненными метапредметным компонентом содержания.
Прежде чем сформулировать суть ме-тапредметного компонента содержания учебного текста, обратимся к тому, что в науке и практике современного образования понимается под «учебным текстом» и что мы будем считать «учебным текстом».
Исследуемое понятие является важной универсальной единицей содержания любого школьного предмета, использующейся на протяжении длительного времени. Но до настоящего времени в науке и практике преподавания это понятие не приобрело четкой формулировки.
Несмотря на частотность употребления термина, точного определения понятия «учебный текст» нет. В рассмотренных нами педагогических академических изданиях: Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах [21], Педагогический энциклопе-
дический словарь [20]; словарях: Коджаспи-рова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь [12], Кичева И. В. Словарь актуальных терминов педагогики [11], Яровова Т. В. Словарь педагогических терминов [28] исследуемый термин не встречается.
Сложность толкования понятия «учебный текст» связана с рядом причин. Во-первых, существуют понятия, которые зачастую воспринимаются синонимами рассматриваемого термина, но на самом деле таковыми не являются: текст учебника, учебная литература, учебная книга, учебный материал. Во-вторых, наукой выдвигаются новые понятия, например, такие как педагогика текста, дидактический текст, которые также вызывают сложности при формулировании термина «учебный текст».
В-третьих, исследователи дают определение термину «учебный текст», исходя из различных оснований. Так, Т. М. Дридзе дает толкование учебному тексту через его понимание учащимися [8], Д. Д. Зуев рассматривает учебный текст как «носитель содержания образования, основной информации, предназначенной для усвоения школьниками» [9], А. М. Сохор — как переработанный в дидактических целях материал [26], Л. П. Доблаев считает необходимым определять учебный текст через его смысловую структуру [7], Я. А. Микк определяет текст через принципы, обеспечивающие доступность учебных текстов [16]. Представленный спектр определений исследуемого понятия отражает сложность интерпретации «учебного текста», связанного с тем, что подходы к его толкованию не систематизированы.
Результатом анализа исследований по проблеме толкования «учебного текста» явилась разработка системы подходов к исследуемому понятию. Первый подход связан со взглядом на учебный текст как на философское понятие. В русле логики М. М. Бахтина, который считал, что все, что нас окружает — есть текст, ряд исследователей предлагают считать учебным текстом «любой текст, полезный при освоении определенной учебной дисциплины... В широком понимании — это вся доступная наблюдению информация, представленная в учебнике» [23].
© Дмитриева С. В., 2018
Второй подход включает в себя взгляд на текст с точки зрения воздействия его на личность. Сюда следует отнести мнения исследователей, считающих, что учебный текст — это «текст, который... способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы» [13, с. 5]. Так как текст вступает во взаимосвязь с личностью, то это явление должно иметь определенное название, которое в науке определено как гуманитарный текст. Учебный текст как гуманитарный представлен в исследовании С. В. Беловой, которая считает, что в педагогической реальности мы встречаемся с текстом, являющимся, в широком понимании, целостной знаковой структурой, а в узком понимании — продуктом смыслотворческой образовательной деятельности конкретной личности. В первом случае мы встречаемся с многообразием смысловых установок, поведенческих реакций личности и объективными значениями культуры. Во втором — с учебным гуманитарным текстом [3].
Третий подход, структурный, связан с разными интерпретациями понятий «учебный текст» как «текст учебника», с определением места, которое занимает учебный текст в структуре учебника.
С одной стороны, учебный текст понимается как учебная книга. В структуру учебника могут входить как непосредственно учебные тексты, так и тот аппарат, который их сопровождает. Обычно в учебнике присутствуют следующие текстовые компоненты: непосредственно тексты (основной, дополнительный, пояснительный), учебные задания, аппарат организации усвоения, иллюстративный материал, аппарат ориентировки [9]. Все перечисленные компоненты являются элементами учебного текста, создающими его структуру.
С другой стороны, учебный текст понимается как один из элементов структуры учебника. По мнению Е. П. Александрова, большинство авторов, использующих понятие «учебный текст», имеют в виду «письменно, графически оформленные тексты, изначально создаваемые с учебно-воспитательными целями» [2].
Четвертый подход, деятельност-ный, связан с представлениями о том, что в учебном тексте должны ставиться проблемы, а учащиеся должны их уметь решать. Эта точка зрения представлена исследованиями Л. П. Доблаева, у которого учебный текст — это совокупность своеобразных текстовых проблемных ситуаций со скрытыми вопросами. По мнению исследователя, «учебный текст — это не просто источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источник познава-
тельных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить» [7, с. 76].
Инструментальная составляющая деятельностного подхода связана с пониманием учебного текста как текста, являющегося средством достижения целей школьного обучения. Эту точку зрения представляет Б. И. Федоров, который считает, что если информация текста как содержание прошлых знаний используется, прежде всего, для достижения главной цели школьного обучения, т. е. для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся, для развития соответствующих интеллектуальных компетентностей работы с информацией, то его следует считать учебным текстом в широком смысле слова. А если указанная информация текста еще и предварительно оптимизирована, то мы имеем дело с учебным текстом в узком смысле слова [27].
Также в русле деятельностного подхода учебный текст рассматривается как объект педагогического конструирования (Е. П. Александров, Э. Г. Гельфман, И. Е. Малова, И. А. Озеркова, Л. М. Перминова и др.). Так, Е. П. Александров называет учебным текст, с которым осуществляются учебные действия, либо который является результатом учебных действий и взаимодействий [1]. Схожую точку зрения защищает И. А. Озер-кова: «под учебным текстом будем понимать конструируемую открытую систему материалов учебного назначения, объединяющую в себя различные единые книжные тексты...» [18].
В результате анализа исследований нами были предложены подходы к определению термина «учебный текст»: 1) философский; 2) с точки зрения воздействия учебного текста на личность (личностный); 3) структурный; 4) деятельностный.
Для исследования учебного текста как метапредметной категории важными являются характеристики, 1) связанные с воздействием учебного текста на личность и 2) представляющие учебный текст как деятельность. Выбор характеристик определен тем, что в рамках исследования важными являются гуманитарный подход, где в центре обучения находится школьник, и системно-деятельностный подход, из которого следует, что понятие учебный текст требует своей интерпретации через понимание его как средства обучения, способного формировать ме-тапредметные образовательные результаты.
В 90-е годы ХХ века наметилась тенденция, связанная с пересмотром «учебного текста». В интерпретации исследуемого понятия появляются метапредметные характеристики. Так, В. П. Максаковский выделяет следующие функции, присущие учеб-
ным текстам: отражение широкой научной картины мира (в том числе в виде нисходящей иерархии: законы — закономерности — научные теории — научные гипотезы — научные понятия — факты); ориентация на фундаментальные знания; организующая роль теории (обобщений по отношению к фактам); стимулирование учащихся к самостоятельному добыванию знаний; дифференцированный подход (выделение в учебном тексте 2-3 планов); проблемный подход; баланс научности и доступности [15]. Следует отметить, что в перечисленных характеристиках учебного текста, предложенных исследователем, присутствуют элементы метапредметности, прежде всего, связанные с формированием научной картины мира, самостоятельностью.
Исследователем Е. Н. Селиверстовой очень точно была определена метапредмет-ная суть умения работать с учебным текстом: оно должно быть направлено не столько на получение информации, сколько на развитие психических и личностных структур школьника, обеспечивающих ему условия для приобретения не только знаний и умений как готовых результатов научного познания, но и инструмента его получения [24]. Научившись производить различные действия с текстом, учащийся легко сможет добывать любую интересующую его информацию; осознавать, для чего это ему нужно; саморазвиваться; формировать метапред-метные умения, а затем достигать метапред-метных образовательных результатов.
На современном этапе развития педагогической науки и практики изменение взгляда на понятие «учебный текст» стоит наиболее остро и связано оно с тем, чтобы дать единое представление об учебном тексте, которое будет характерно для предметов различной научной направленности и будет способствовать формированию у учащихся метапредметных образовательных результатов. Для этого важно доказать, что понятия «метапредметный образовательный результат» и «учебный текст» имеют общие точки соприкосновения, в частности «учебный текст» является метапонятием и обладает метахарактеристиками. Докажем справедливость данного тезиса.
Ю. Н. Кулюткин, говоря о роли учебных текстов в формировании ориентации человека в окружающем мире, выделяет три наиболее общие функции ориентировки: предметную, ценностную и инструментальную [14]. Предметная (знаниевая) составляющая включает в себя знания и представления, которые выступают в своем функциональном аспекте — как предназначение для осуществления работы с учебным текстом. Инструментальная составляющая представ-
ляет собой совокупность базовых приемов взаимодействия с учебным текстом в знакомых и новых ситуациях. Эмоционально-ценностная составляющая проявляется в том, что работа с учебным текстом становится для личности ценностью, которая играет роль мотива для реального осуществления взаимодействия с учебным текстом. Эти функции учебных текстов соотносятся с представленной в Федеральных государственных образовательных стандартах структурой ме-тапредметности: 1) умение учащихся организовывать деятельность, 2) сама деятельность учащихся и 3) приемы работы, используемые учащимися в деятельности.
Сопоставив группы метапредметных образовательных результатов с функциями учебного текста, выделенными Ю. Н. Ку-люткиным, приходим к выводу: инструментальная функция работы с учебным текстом соотносится с деятельностной категорией метапредметности; предметная и инструментальная функции работы с учебным текстом соотносятся с умением учащихся организовывать деятельность. Из сказанного следует: метапредметные образовательные результаты имеют общую связь с учебным текстом, следовательно, формировать метапредметные образовательные результаты можно при помощи организации работы учащихся с учебным текстом.
Достичь оптимального результата формирования метапредметных образовательных результатов возможно, используя инструментальную функцию текста, когда «с помощью учебного текста организуются сами действия учащихся» [4]. Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, опираясь на классификацию Ю. Н. Кулюткина о трех типах учебных знаний, вытекающих из функций ориентировки (декларативных, процедурных и ценностных), обращают особое внимание на то, что «необходимо средствами учебного текста, во-первых, обеспечивать формирование процедурных знаний (в виде алгоритмов, приемов и методов мышления, индуктивных и дедуктивных рассуждений, способов саморегуляции интеллектуальной деятельности и т. д.) и, во-вторых, обучать учащихся таким умственным действиям, которые бы способствовали превращению («переводу») декларативных знаний в знания процедурные» [4, с. 43].
Метапредметный потенциал учебных текстов можно увидеть в их типологическом, видовом и функциональном разнообразии, так как текст способен охватывать различные сферы деятельности учащихся.
Рассмотрим некоторые типологические характеристики учебного текста, представленные исследователями. Так, Д. Д. Зуев [9], Ю. Н. Кулюткин [14] основанием для
типологии выбирают целевое функциональное назначение текста и предлагают следующую классификацию: информационные — предметно ориентированные, имеющие большую познавательную ценность; инструкционные — инструментально ориентированные; мотивирующие — ценностно ориентированные. В. А. Сидоренков [25] за основу классификации берет информационный источник: собственно информационные; оценочно-информационные; образно-оценочно-информационные. Г. Г. Гра-ник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая [6] за основу берут способ подачи информации и классифицируют тексты следующим образом: объяснительно-иллюстративные: информация предлагается в готовом виде; репродуктивные: необходимость воспроизведения действия по образцу; проблемные: знания предлагаются не в готовом виде. Этими классификациями типология текста не ограничивается. Исследователи рассматривают его с точки зрения источника происхождения, формы воспроизведения, формы общения, типа трансформации, подачи информации, коммуникативного типа и т. д.
Обилие типологических классификаций учебного текста указывает на стремление исследователей охарактеризовать его с разных сторон, что является доказательством того, что учебный текст является ме-тапредметной категорией.
Различные основания, порождающие разнообразную типологизацию учебных текстов, создают и видовое разнообразие учебных текстов.
В современном образовательном процессе можно выделить следующие виды учебных текстов:
• Учебно-теоретические: текст школьного учебника; тексты дополнительной литературы, рекомендуемой учащимся.
• Учебно-практические тексты: тексты задач, упражнений, рабочих тетрадей.
• Учебно-справочные тексты: тексты учебных энциклопедий, словарей, справочников, в том числе электронных и из Интернета.
• Учебно-наглядные: презентации, фильмы, атласы, карты, наглядные пособия, раздаточные материалы.
• Учебно-репрезентативные: учебный доклад, реферат, сообщение.
• Учебно-игровые: дидактическая игра, контекстная игра, языковая игра, коммуникативно-диалоговая игра, игра-мастерская, образовательное путешествие.
• Учебно-контролирующие: тексты контрольных работ, диктантов, изложений, сочинений, эссе.
Функции учебного текста также разнятся. Прежде всего, учебный текст выполняет защитную функцию: функцию хране-
ния, передачи информации, сохранения культуры, передачи образцов деятельности, воздействие на сознание обучаемых (мотивация), развитие личностных качеств [17]. Также выделяют систематизирующую, координирующую функции [9], интегрирующую, трансформационную [13], информативную; систематизирующую; прескрип-тивную, оценивающую [5].
Некоторые функции учебного текста обладают метапредметными характеристиками. Например, развивающая функция, кроме того, что она способствует формированию у учащихся научных понятий, развивает психические функции, предусматривающие развитие мышления, развивает творческие способности, мотивирует учащихся к учебно-познавательной деятельности, формирует способность ученика рассуждать, обосновывать, доказывать.
Типологическое, видовое и функциональное разнообразие учебных текстов совпадает с функциями культуры: познавательной, оценочной, регулятивной, информативной, коммуникативной, социализирующей. Эта связь подтверждает мысль о том, что учебный текст является элементом культуры, что выводит его на уровень мета-предметности.
Метапредметный потенциал учебного текста проявляется также в том, что он обладает метахарактеристиками: культу-роориентированностью, диалогичностью, интертекстуальностью, межпредметностью, полиинформативностью, полифункциональностью (см. подробнее об этом в нашей статье: Дмитриева С. В. Метахарактеристи-ки учебного текста // Образовательные вызовы современности: тенденции развития — педагогического исследования. СПб.: СПб АППО, 2016. С. 147-153).
Исходя из метапредметных параметров, описанных в классификациях, типологиях, структурах, предлагаем следующее определение учебного текста: учебный текст — это средство обучения, построенное на мета-предметной основе, обладающее метапред-метными характеристиками, обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом, обеспечивающее усвоение учебной информации при помощи освоения основ ме-тапредметной учебной деятельности.
Таким образом, нами была проведена аналогия между учебными текстами и ме-тапредметными образовательными результатами, было доказано на теоретическом уровне, что учебные тексты являются мета-предметной категорией, обладают мета-предметным компонентом содержания и способны формировать у учащихся мета-предметные образовательные результаты.
На практическом уровне были рассмот-
рены учебники для 5 класса по русскому языку и биологии с целью определения в них метапредметного компонента учебного текста. Для анализа были выбраны учебники, рекомендованные Министерством образования и пользующиеся популярностью в школах:
• Пасечник В. В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 5 класс : учебник. — М. : Дрофа, 2017. — 141 с. [19].
• Русский язык. 5 класс : учебник / под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. — М. : Дрофа, 2016. — 317 с. [22].
В результате анализа были получены следующие данные.
Учебник русского языка должен быть ориентирован на обучение учащихся работать с учебными текстами, так как текст в предмете «Русский язык» является основным объектом предметного обучения. Однако задания на работу с ними в учебнике 5 класса под редакцией М. М. Разумовской [22] представлены, в основном, только в уроках развития речи, когда школьников учат отличать текст от не-текста, озаглавливать, определять тему и главную мысль текста, работать с абзацем, составлять план. В учебнике изредка представлены задания, связанные с развитием у учащихся мета-предметных умений. Например, составить схему, сравнить, заполнить таблицу, сделать вывод. Но все эти умения развиваются, в основном, не на учебных текстах. Так, работа с таблицей чаще всего предполагает распределение слов с определенными орфограммами, морфемами по колонкам; составление схем ориентировано на развитие предметных навыков: составление схем слова, предложения.
Достоинствами учебника русского языка под ред. М. М. Разумовской [22] является наличие конкретных определений, связанных с учебными текстами, которые можно использовать в качестве опор для формирования у учащихся метапредметных образовательных результатов. Так, дается определение текста, главной мысли, темы, абзаца (чего нет в учебнике биологии).
Из проведенного анализа вытекает вывод: учебник русского языка не формирует метапредметные образовательные результаты через обучение учащихся работе с учебными текстами.
Обратимся к анализу учебника биологии для 5 класса под редакцией В. В. Пасечника [19]. Он состоит из 4 глав (24 параграфов). У каждой главы имеется свое название (например, «Клеточное строение организмов»), вводный текст и информация о том, что школьник узнает и чему научится. «Знание» связано с достижением учащимися предметных результатов, а «научение» — метапред-
метных результатов. Рассмотрим рубрики «Вы научитесь» в учебнике биологии.
Глава 1. Клеточное строение организмов. Вы научитесь: готовить микропрепараты, пользоваться лупой и микроскопом, находить основные части растительной клетки на микропрепарате, в таблице, схематически изображать строение клетки.
Глава 2. Царство Бактерии. Вы научитесь: выявлять растения, пораженные болезнетворными бактериями, мерам защиты от болезнетворных бактерий.
Глава 3. Царство Грибы. Вы научитесь: распознавать представителей этого царства, отличать основные виды съедобных шляпочных грибов от ядовитых, выявлять признаки поражения организмов болезнетворными грибами.
Глава 4. Царство Растения. Вы научитесь: распознавать растения различных отделов, сравнивать растения различных отделов, находить черты усложнения, устанавливать связь между особенностями строения растений и средой их обитания.
Материал учебника ориентирован в основном на получение учащимися практических умений. Вместе с тем, следует отметить, что в учебник заложено формирование метапредметных умений: выявлять, распознавать, сравнивать, устанавливать связь между явлениями.
То, что касается непосредственно организации текстового материала учебника по биологии для 5 класса, то здесь следует обратить внимание на то, что каждый параграф сопровождается вопросами. В основном, это вопросы репродуктивного характера (например, Что изучает биология? Что называют биосферой? Какое значение имеет биология? Почему необходимо изучать биологию? Что изучает экология?), направленные на получение учащимися предметных знаний.
Вопросы, представленные в учебнике, требуют некоторой переформулировки для того, чтобы они могли способствовать формированию у учащихся метапредметных образовательных результатов. Например, в учебнике биологии вопрос представлен следующим образом: какое строение имеет бактериальная клетка? К нему требуется дополнение в виде продолжения: Какое строение имеет бактериальная клетка? Представьте информацию в виде схемы. Или: чем отличается бактериальная клетка от растительной? (формулировка учебника), дополняем: составьте сравнительную таблицу.
Ко многим параграфам учебника биологии дается рубрика «Подумайте», в которой представлены вопросы, требующие от учащихся умений размышлять, выходя за рамки параграфа.
Рубрика «Задания» в учебнике биоло-
гии представлена, в основном, заданиями, носящими практический характер, связанный с экспериментальной деятельностью учащихся.
И только небольшой процент заданий имеет непосредственное отношение к тексту. Перечислим их.
1. На основе параграфа и дополнительного текста подготовьте сообщение — встречается 5 раз.
2. Используя дополнительные источники информации, выясните... — 1 раз.
3. Заполните таблицу, на основе прочитанного текста — 2 раза.
4. Опираясь на текст учебника, самостоятельно составьте живую цепь — 1 раз.
Важно отметить, что автор учебника с начала учебного года планирует учить детей составлению плана параграфа учебника. Уже в 3-м параграфе представлены «Требования к составлению плана текста:
1. Пункты плана должны отражать главные мысли.
2. Пункты должны быть связаны по смыслу.
3. Пункты плана формулируются кратко и четко.
При составлении плана текст делится на части (смысловые единицы), и в каждой из них находится главная мысль. Чтобы вам было легче справиться с этим заданием, читая текст параграфа, задавайте два вопроса: «О чем здесь говорится?» и «Что об этом говорится?». Первый вопрос поможет вам разбить текст на «смысловые единицы», а второй — выделить самое существенное, главное в этой части текста» [19, с. 18].
Но проблема вся в том, что задания по составлению плана даются только 2 раза. В остальных случаях подобные задания не требуются, так как текст представлен в уже разбитом на абзацы виде и каждый абзац (раздел) имеет свое конкретное название.
Также важно отметить, что в учебнике помещена инструкция «Как работать с текстом учебника»:
1. Прочитайте название параграфа. Оно отражает его главное содержание.
2. Прочитайте вопросы перед текстом параграфа. Постарайтесь на них ответить. Это поможет вам лучше понять текст параграфа.
3. Прочитайте вопросы в конце параграфа. Они помогут выделить наиболее важный материал параграфа.
4. Прочитайте текст, мысленно разбейте его на «смысловые единицы», составьте план.
5. Проведите сортировку текста (новые термины и определения выучите наизусть, основные положения запомните, умейте их доказывать и подтверждать примерами).
6. Кратко перескажите параграф [19, с. 27].
Но дальнейшие действия по работе
учащихся с этой инструкцией автором учебника не предусмотрены.
В результате проведенного анализа учебника биологии 5 класса с точки зрения формирования у учащихся метапредметных образовательных результатов при помощи учебного текста, было определено, что в нем представлены два замечательных начинания: обучение учащихся работе с текстами на основе инструкции «Как работать с текстом учебника» и обучение составлению плана параграфа. Но процесс обучения не строится на них. Во всяком случае, в заданиях, предлагаемых к текстам, эти умения не прослеживаются. То есть в учебнике биологии методический аппарат по формированию у учащихся метапредметных образовательных результатов при помощи учебных текстов представлен крайне слабо.
Рассмотренная на теоретическом уровне проблема необходимости формирования метапредметных образовательных результатов и возможности делать это при помощи учебного текста, с одной стороны; и выводы, полученные в результате анализа учебных текстов в учебниках русского языка и биологии, свидетельствующие об отсутствии или незначительном присутствии элементов формирования метапредметных образовательных результатов посредством учебного текста, с другой стороны, позволяют говорить о противоречии, которое требует разрешения в науке и практике современного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александров Е. П. Учебный текст и текстовая деятельность в образовательном процессе // Вестник Таганрогского института управления и экономики. — 2015. — № 2. — С. 130-136.
2. Александров Е. П. Учебный текст: опыт дефиниции и типологического анализа [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ealeksandrov.ucoz.ru/publ/intencionalnaja_pelagogika/nauchnye_stati/ uchebnyj_tekst_opyt_definicii_i_tipologicheskogo_analiza/з-l-0-3.
3. Белова С. В. Урок смыслодеятельности в системе гуманитарно-антропологического образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rcde.ru/method/987.html.
4. Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. — М. ; СПб. : Питер, 2006. — 383 с.
5. Гендина Н. И. Учебный текст и его разновидности [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://pandia.ru/text/77/304/32260.php.
6. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить работать с книгой. — М. : Мой учебник, 2007. — 255 с.
7. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — M. : Педагогика, 1982. — 176 с.
8. Дридзе Т. M. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосо-циопсихологии. — M. : Наука, 1984. — 268 с.
9. Зуев Д. Д. Школьный учебник. — M. : Педагогика, 1983. — 240 с.
10. Карпенко M. П. Когномика. — M. : СГА, 2009. — 225 с.
11. Кичева И. В. Словарь актуальных терминов педагогики. — Пятигорск : Пятигорский государственный лингвистический университет, 20l2. — 2l2 с.
12. Коджаспирова Г. M., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — M. : Academia, 2000. — 173 с.
13. Кузнецова Н. А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. — Барнаул, 1998. — 20 с.
14. Кулюткин Ю. Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. — 1977. — Вып. 5. — С. 91-97.
15. Mаксаковский В. П. Учебник нового поколения // Проблемы школьного учебника. — M. : Просвещение, l99l. — Вып. 20. — С. 69-7l.
16. Mh^ Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. — M. : Просвещение, 1981. — 119 с.
17. Обласова Т. В. Специфика отбора учебных текстов для развития учебно-информационных умений школьников в процессе изучения литературы // Известия РГПУ. — 2012. — № 150. — С. 41-49.
18. Озеркова И. А. Конструирование учебного текста в дистанционном обучении // Эйдос. — 20l0. — 30 октября. — Режим доступа: http: //www.eidos.ru/journal/2010/1030-02.htm.
19. Пасечник В. В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 5 класс : учебник. — M. : Дрофа, 20l7. — l4l с.
20. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. M. Бим-Бад. — M. : Большая российская энциклопедия, 2009. — 527 с.
21. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х томах. — M., 1999. — Т. 2, M-Я. — 670 с.
22. Русский язык. 5 класс : учебник / под ред. M. M. Разумовской, П. А. Леканта. — M. : Дрофа, 20l6. — 3l7 с.
23. Сабинина А. А. Учебный текст: структура и прагматика / / Известия РГПУ. — 2009. — № 97. — С. 222-225.
24. Селиверстова E. Н. Развивающая функция обучения в аспекте технологического подхода к организации учебного процесса // Основные тенденции развития современного образования : материалы международной конференции : в двух томах / под ред. В. А. Mясникова. — M., 2002. — Т. 2. — С. 305-310.
25. Сидоренков В. А. Формирование общеучебных умений текстовосприятия на уроках русского языка // Русский язык в школе. — l997. — № 2. — С. 8-l4.
26. Сохор А. M. Логическая структура учебного материала. — M. : Педагогика, l974. — l92 с.
27. Федоров Б. И. Учебная информация как средство обучения и развития интеллекта [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/data/20l0/ll/l4/l2l479б423/%Do%B8%Do% BD%Dl%84%Do%BE%Dl%8o%Do%BC%Do%Bo%Dl%86%Do%B8%Dl%8F.pdf.
28. Яровова Т. В. Словарь педагогических терминов. — Одинцово : АНОО ВПО ОГИ, 2013. — 314 с.
REFERENCES
1. Aleksandrov E. P. Uchebnyy tekst i tekstovaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom protsesse / / Vestnik Ta-ganrogskogo instituta upravleniya i ekonomiki. — 2015. — № 2. — S. 130-13б.
2. Aleksandrov E. P. Uchebnyy tekst: opyt definitsii i tipologicheskogo analiza [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http: //ealeksandrov.ucoz.ru/publ/intencionalnaja_pelagogika/nauchnye_stati/ uchebnyj_tekst_opyt_definicii_i_tipologicheskogo_analiza/3-l-0-3.
3. Belova S. V. Urok smyslodeyatel'nosti v sisteme gumanitarno-antropologicheskogo obrazovaniya [El-ektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://www.rcde.ru/method/987.html.
4. Gel'fman E. G., Kholodnaya M. A. Psikhodidaktika shkol'nogo uchebnika. Intellektual'noe vospitanie uchashchikhsya. — M. ; SPb. : Piter, 200б. — 383 s.
5. Gendina N. I. Uchebnyy tekst i ego raznovidnosti [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://pandia.ru/text/77/304/322б0.php.
6. Granik G. G., Bondarenko S. M., Kontsevaya L. A. Kak uchit' rabotat' s knigoy. — M. : Moy uchebnik, 2007. — 255 s.
7. Doblaev L. P. Smyslovaya struktura uchebnogo teksta i problemy ego ponimaniya. — M. : Pedagogika, 1982. — 17б s.
8. Dridze T. M. Tekstovaya deyatel'nost' v strukture sotsial'noy kommunikatsii. Problemy semio-sotsiopsikhologii. — M. : Nauka, l984. — 2б8 s.
9. Zuev D. D. Shkol'nyy uchebnik. — M. : Pedagogika, 1983. — 240 s.
10. Karpenko M. P. Kognomika. — M. : SGA, 2009. — 225 s.
11. Kicheva I. V. Slovar' aktual'nykh terminov pedagogiki. — Pyatigorsk : Pyatigorskiy gosudarstvennyy lingvisticheskiy universitet, 20l2. — 2l2 s.
12. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogicheskiy slovar'. — M. : Academia, 2000. — 173 s.
13. Kuznetsova N. A. Didakticheskie problemy ponimaniya uchebnogo teksta starsheklassnikami (na mate-riale gumanitarnykh predmetov) : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.01. — Barnaul, 1998. — 20 s.
14. Kulyutkin Yu. N. Analiz funktsional'nykh stiley uchebnogo teksta // Problemy shkol'nogo uchebnika. — l977. — Vyp. 5. — S. 9l-97.
15. Maksakovskiy V. P. Uchebnik novogo pokoleniya // Problemy shkol'nogo uchebnika. — M. : Prosvesh-chenie, 1991. — Vyp. 20. — S. б9-71.
16. Mikk Ya. A. Optimizatsiya slozhnosti uchebnogo teksta. — M. : Prosveshchenie, 1981. — 119 s.
17. Oblasova T. V. Spetsifika otbora uchebnykh tekstov dlya razvitiya uchebno-informatsionnykh umeniy shkol'nikov v protsesse izucheniya literatury // Izvestiya RGPU. — 2012. — № i50. — S. 41-49.
18. Ozerkova I. A. Konstruirovanie uchebnogo teksta v distantsionnom obuchenii // Eydos. — 2010. — 30 oktyabrya. — Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/journal/2010/1030-02.htm.
19. Pasechnik V. V. Biologiya. Bakterii, griby, rasteniya. 5 klass : uchebnik. — M. : Drofa, 20l7. — l4l s.
20. Pedagogicheskiy entsiklopedicheskiy slovar' / gl. red. B. M. Bim-Bad. — M. : Bol'shaya rossiyskaya entsi-klopediya, 2009. — 527 s.
21. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya : v 2-kh tomakh. — M., 1999. — T. 2, M-Ya. — 670 s.
22. Russkiy yazyk. 5 klass : uchebnik / pod red. M. M. Razumovskoy, P. A. Lekanta. — M. : Drofa, 2016. — 317 s.
23. Sabinina A. A. Uchebnyy tekst: struktura i pragmatika // Izvestiya RGPU. — 2009. — № 97. — S. 222-225.
24. Seliverstova E. N. Razvivayushchaya funktsiya obucheniya v aspekte tekhnologicheskogo podkhoda k or-ganizatsii uchebnogo protsessa // Osnovnye tendentsii razvitiya sovremennogo obrazovaniya : materialy mezhdu-narodnoy konferentsii : v dvukh tomakh / pod red. V. A. Myasnikova. — M., 2002. — T. 2. — S. 305-310.
25. Sidorenkov V. A. Formirovanie obshcheuchebnykh umeniy tekstovospriyatiya na urokakh russkogo yazyka // Russkiy yazyk v shkole. — l997. — № 2. — S. 8-l4.
26. Sokhor A. M. Logicheskaya struktura uchebnogo materiala. — M. : Pedagogika, l974. — l92 s.
27. Fedorov B. I. Uchebnaya informatsiya kak sredstvo obucheniya i razvitiya intellekta [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://ecsocman.hse.ru/data/20l0/ll/l4/l2l4796423/%D0%B8%D0%BD%Dl%84%D0% BE%Dl%80%D0%BC%D0%B0%Dl%86%D0%B8%Dl%8F.pdf.
28. Yarovova T. V. Slovar' pedagogicheskikh terminov. — Odintsovo : ANOO VPO OGI, 20l3. — 3l4 s.
