CC BY
25
УДК 37(045)(470.67)
Метаморфозы дагестанского образования
билалов мустафа исаевич
доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой онтологии и теории познания Дагестанского государственного университета (Махачкала) E-mail: mibil@mail.ru
Аннотация. Рассматриваются прошлое и настоящее школьного и вузовского образования в Дагестане. Показана трансформация исламских образовательных традиций в советской школе, их влияние на современное светское образование. Традиции и тенденции дагестанского образования сегодня образуют конкретно-историческую целостную систему, пронизанную многими противоречиями. Осмысление этих противоречий позволяет наметить пути и оптимальные модели становления единого образовательного пространства в регионе российского Кавказа и его последующего вхождения в мировое образование.
ключевые слова: Болонская система, образовательное пространство, религиозное образование, светское образование.
Metamorphosis of the Dagestan Education
mustafa i. bilalov
Ph.D. (Philosophy), Professor, Head of the Department of Ontology and Epistemology, Dagestan State University
(Makhachkala)
E-mail: mibil@mail.ru
Abstract. This article discusses the past and present of the school and institutions of higher education in Dagestan. Shows the transformation of Islamic educational tradition in Soviet school, their influence on modern secular education. Traditions and trends in the education of Dagestan today form a specifically historical holistic system, no contradictions. Understanding these differences allows define ways and optimum models of single educational zone in the region of the Russian Caucasus and its subsequent entry into the world of education. Keywords: Bologna system, educational space, religious education, secular education.
Современная система образования пронизана противоречиями вековых традиций и непрерывных реформ, пытающихся следовать ритму общественных изменений. Планирование, структурирование, контроль приводят систему в устойчивое, упорядоченное состояние, в то время как инициатива, новаторство, образовательные эксперименты толкают ее к неустойчивости и хаосу нелинейной системы. Именно состояние хаоса наиболее характерно для российского, особенно дагестанского, образования сегодня.
Система образования в России в целом соответствует классической модели, истоки которой восходят к европейской научной педагогике конца XVIII —начала XIX в. Эта традиционная модель предполагает,
что учащийся, отталкиваясь от школьной базы, перейдет к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка по сравнению с ранее освоенными. При этом современное российское образование носит явно выраженный информационный характер и базируется на репродуктивном обучении, или воспроизведении готовых знаний. Содержание обучения построено в основном на естественных науках и включает в себя лишь проверенное временем знание, а потому обращено в прошлое. Классический тип мышления, соответствующий этой модели, придерживается механистической картины мира с установкой на однозначные решения реальных проблем. Ярким выражением кризисных явлений российской системы
образования представляется нам переход к Болон-ской системе.
Сошлемся на очередной сопровождающийся скандалами и сенсациями цикл школьных тестовых испытаний 2013 г., известных как ЕГЭ. Подведенные Рособрнадзором предварительные итоги массового тестирования школьников вновь породили массу противоречивых взглядов на его эффективность, начиная от восхваления тестирования как объективного и беспристрастного инструмента селекции для дальнейшего обучения в вузах и заканчивая абсолютно негативной оценкой результативности такой работы. Во всех без исключения регионах России ЕГЭ себя не оправдывает в главном — в повышении качества образования. При росте количественных показателей оно из года в год ухудшается. Сам экзамен сопровождается массовыми нарушениями. «Всего в регионах зафиксировано более 800 случаев нарушений, допущенных должностными лицами при обеспечении и проведении государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ», — сообщают в Рособрнадзоре. Среди основных нарушений — ненадлежащее исполнение должностных обязанностей, повлекшее нарушение процедур ЕГЭ (пользование мобильными телефонами, опубликование участниками ЕГЭ фрагментов КИМ); ослабление контроля за организацией и проведением ЕГЭ, недостаточная организация разъяснительной работы, ошибки и нарушения при работе с базами данных участников ЕГЭ.
По данным ведомства, наибольшее число нарушений выявлено в Северо-Кавказском и Центральном федеральных округах. Дисциплинарные взыскания наложены на 276 человек, 432 — привлечены к административной ответственности [1]. В числе регионов-нарушителей традиционно лидирует Дагестан. По словам министра образования и науки Республики Дагестан, число «высокобалльников» (от 80 до 100 баллов) превышает прошлогодние рекорды по биологии в 2 раза, по математике — почти в 4 раза. Перепроверка более 2 тыс. работ по биологии выявила около 600 списанных из Интернета работ.
Специалисты разного профиля, имеющие отношение к ЕГЭ, предлагают меры, которые могут привести его организацию в соответствие с интересами общества. Например, предлагается сделать ЕГЭ добровольным, дать возможность выпускнику несколько попыток сдачи экзамена, превратить результаты в конфиденциальную информацию, поручить проведение ЕГЭ негосударственным структурам, разрешить вузам выбор вариантов вступительных экзаменов и пр.
Нынешнее состояние образования в республике нельзя охарактеризовать без краткого обращения к его истории. В Дагестане и других национальных республиках Северного Кавказа веками внедрялось мусульманское образование, которое менее чем на столетие было прервано советской властью. Сегодня его пытаются возобновить, и наряду со светским образованием в ряде сельских районов функционирует начальная школа (мактаб), представляющая собой учебное заведение при мечети, или же занятия проходят в самой мечети. Учебная программа базируется на чтении Корана и обучении письму на арабском языке. Учебные программы не удивляют разнообразием. Помимо чтения и письма ученики проходят арабскую грамматику, хадисы пророка Мухаммада, основы математики и т.п. В настоящее время такого рода учебные заведения продолжают открываться благодаря поддержке не государства, а сложившейся на мусульманском Востоке давней традиции, когда состоятельные люди занимаются благотворительностью именно в сфере образования.
Первые медресе возникли в Дагестане более тысячи лет назад, в конце XI в., и со временем они появились почти в каждом крупном селении. К началу XX в. в Дагестанской области насчитывались 853 мусульманские школы с числом учащихся 5719, тогда как в 26 светских школах, открывать которые начали только с присоединением к России, обучалось всего 1896 чел., из которых в сельской местности, где проживало 95% населения, учились 493 ребенка, в том числе 25 девочек [2, с. 588-590].
Сегодня система исламского образования в Республике Дагестан включает в себя 14 исламских вузов (более 2600 студентов) с 43 филиалами (более 2400 студентов), 132 средних учебных заведения — медресе (более 4400 учащихся), 278 начальных школ — мак-табов (около 4000 учащихся). Общее число обучающихся — около 14000 чел. Нынешние олигархи или просто «новые дагестанцы» не спешат ремонтировать разваливающиеся со времен советской власти школы или строить новые, но в угоду исламу готовы строить и финансировать мечети, мактабы, медресе и исламские вузы. Таким образом, исламское образование в регионе развивается достаточно интенсивно, можно сказать, что исламские учебные заведения современного Дагестана стали составной частью общероссийской и международной исламской образовательной сети.
Согласно Закону Республики Дагестан (РД) «О свободе совести, свободе вероисповедания и религиозных организациях», исключительное право на
создание учреждений профессионального религиозного образования для подготовки служителей культа и религиозного персонала имеют республиканские религиозные организации, прошедшие государственную регистрацию (сегодня этим занимается Духовное управление мусульман Дагестана). Религиозные вузы, их филиалы проходят обязательное лицензирование в управлении лицензирования, аккредитации и надзора в сфере образования Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. 12 из 14 исламских вузов, а также три теологических вуза имеют действующие лицензии от Министерства образования РФ, которое обязуется финансировать работы по составлению и изданию учебно-методических материалов, учебников и учебных пособий по религиозным дисциплинам, поэтому здесь влияния зарубежных фондов нет. При этом за рубежом в мусульманских вузах обучается более 1000 дагестанцев: 256 чел.—в Сирии, 185 — в Египте, 140 — Турции, 96 — в Пакистане, 59 — в Саудовской Аравии, Иране и других странах. Несколько десятков человек обучаются в таких странах, как Иордания, Тунис и др. Веская причина учебы за рубежом — научиться арабскому языку в разговорной среде.
В 2007 г. в Махачкале создан Северо-Кавказский университетский центр исламского образования и науки (СКУЦИОН). Его учредителями стали Институт теологии и религиоведения (Махачкала), Дагестанский исламский университет (бывший СКИУ), Чеченский исламский институт им. Кадырова и Ингушский исламский институт. Было разработано более 15 учебных программ по религиозным и светским дисциплинам («Пророческая деятельность и жизнеописание Пророка», «Намаз», «Религиозная философия», «Хадж», «История арабского языка», «Корановедение», «История арабских стран», «Хади-соведение», «Тасриф», «Исламское практическое право», «Исламская теология», «Закят», «Каллиграфия» и др.). Преподавание общеобразовательных светских дисциплин поставлено плохо, так как не хватает ни финансового обеспечения, ни желания руководителей вузов обеспечить светскую часть образования.
Тенденция развертывания в Дагестане исламского образования вносит негативные моменты в общую ситуацию с культурой и образованием. В общественном сознании формируется негативный образ светских наук. Кроме того учебные программы и дисциплины, их содержание и методы преподавания остаются традиционными и обращены в прошлое. В связи с расширением исламского образования дискредитируется подготовка квалифицированных
преподавательских кадров — большинство педагогических кадров дагестанских исламских учебных заведений являются выпускниками этих же вузов или медресе либо самоучками. Несмотря на это мусульманское духовенство Дагестана регулярно и настойчиво поднимает вопрос о введении в светское государственное образование преподавания основ ислама, аргументируя это тем, что в ряде российских регионов ведется преподавание основ православной культуры, значит, в исламском регионе, каковым является Дагестан, необходимо воспитывать детей в духе традиционного ислама в противовес попыткам внедрения ваххабизма и других форм экстремистской идеологии.
Закон РД «О свободе совести, свободе вероисповедания и религиозных организациях», как и соответствующий федеральный закон, по согласованию с соответствующими органами образования допускает включение в учебные программы государственной системы образовательных учреждений дисциплин, связанных с изучением истории мировых религий, религиозной морали, этики и нравственности, при условии, что их изучение в государственных и муниципальных образовательных учреждениях будет осуществляться без совершения религиозных культовых действий (статья 8). В последние годы Дагестанским научно-исследовательским институтом педагогики разработан, а Министерством образования и науки РД введен в учебный процесс ряд факультативных программ, курсов, таких как «История мировых религий», «Религия и ее памятники» и др. Однако духовенство настаивает на внедрении, хотя бы факультативно, именно уроков ислама, а не религиоведческих дисциплин, отношение к преподаванию которых даже в государственных вузах республики у мусульманского духовенства в основном негативное.
В исламских учебных заведениях особое внимание уделяется морально-нравственному воспитанию студентов. В них культивируется уважительное отношение студентов друг к другу, отсутствуют проблемы наркомании, алкоголизма, сквернословия, курения, преступности. В этом отношении исламские учебные заведения на порядок выше светских учебных заведений республики. Однако дагестанская система религиозного образования в целом не смогла противостоять и дать отпор ваххабитской идеологии и фактически проиграла в этом идеологическом противостоянии. Ваххабиты оказались более подготовленными и эрудированными.
Говоря о негативных тенденциях дагестанского образования, нельзя обойти вниманием и проблему
«учитель — ученик», которая имеет свои истоки в гносеологическом «субъект-объектном» отношении. Кто является подлинным субъектом учебного процесса? Как уходить от авторитарных традиций, превращающих воспитуемого и обучаемого в простой сосуд знаний и нравственных ценностей? Как перейти от ученика-реципиента и ретранслятора информации к деятельному и активному познающему субъекту? Каково место в современном образовании педагогики сотрудничества? Как вписать в нее традицию раздельного обучения мальчиков и девочек? В традициях мусульманского, а затем и советского образования подобный круг вопросов решался весьма неэффективно. Во всех исламских учебных учреждениях в основе учебной программы лежало главным образом изучение текста Корана, хадисов, а также особое внимание уделялось развитию памяти. Исследователи отмечают [3] (и на примере Дагестана тоже) заметный консерватизм системы традиционного мусульманского образования, господство в нем схоластических методов преподавания, преобладание духа религиозного фанатизма, нетерпимости и т.п. Так что типичному воспитаннику мусульманской школы было далеко до самостоятельного, деятельного, творчески активного и вдумчивого субъекта познавательного процесса. Более того, многие негативные моменты общественно-политической жизни, напряженность имеют основательную почву в консерватизме и догматизме мусульманского образования.
Все эти традиции и тенденции мешают дагестанскому образованию вписаться в современное образование, которое в цивилизованном мире становится сегодня своеобразным комплексом, осуществляющим непрерывное обучение на всех уровнях с опорой на новую образовательную парадигму. По мнению специалистов, новые образовательные модели должны ориентироваться «на новую педагогическую формулу обучения: знания — умения — навыки — понимание знаний — творчество» [4, с. 59]. Происходящее на рубеже тысячелетий существенное преобразование картины мира свидетельствует о наступлении качественно новой эпохи. Очевидно, что «модель образования XXI в. должна претерпеть кардинальные трансформации и ориентироваться не на прошлое (консерватизм), а на будущее (футуризм) человеческой цивилизации, также меняющей свою парадигму (модель) развития» [5]. Основными чертами новой парадигмы, по мнению разных авторов, должны стать смена основного смыслового знака образования «рационализм» на знак «культура»;
переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической, культуро-ориентированной модели [6, с. 12]. Главной тенденцией образования на современном этапе должны оставаться его гуманизация и гуманитаризация.
Идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации, провозглашенные синергетикой, гуманистической философией и психологией, оказались особенно востребованными в современной социокультурной ситуации, что определило появление личностно-ори-ентированной концепции образования, суть которой в следующем: человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признаются уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность. Это предопределило переоценку целей образования, которые сместились с информатизации личности на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом, на понимание мира и самого себя, самоопределение в окружающем мире и культуре.
Суть образования в рамках культуроцентристской концепции образования (Е.В. Бондаревская, А.С. За-песоцкий, С.Ю. Курганов, Н.А. Люрья) — не наполнение памяти некоторым объемом информации и даже не развитие интеллекта, а воспитание «духовного инстинкта», который поможет личности обрести высший смысл жизни. В этом случае результат образования — духовность личности как абсолютная ценность человеческой жизни, основа целостности и душевного здоровья человека [7, с. 323]. Эта концепция «предполагает понимание образования как важнейшего социального института культурной преемственности; расширение гуманитарного ядра образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры; возвышение роли воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособности» — психологической и нравственной готовности жить и работать в быстро меняющемся мире, как способа выращивания творческой личности, сознательного субъекта социально-культурных преобразований; оптимальное сочетание профессионализма и универсализма; ориентацию на принципы партнерства и социальной ответственности, на приоритет гуманистически и демократически ориентированных социальных технологий» [7, с. 324].
Эти новаторские концепции особо актуальны в условиях нынешнего преподавания гуманитарных
дисциплин в российском образовании, когда нарушаются пределы использования информационных технологий и тестовых методик организации ЕГЭ по истории, обществоведению, литературе и другим дисциплинам. Применение современных информационных, виртуальных технологий в образовательном процессе — это и мощный источник обеспечения доступности учебной и научной информации, и средство упорядочения учебно-педагогического и воспитательного процесса, и эффективный рычаг прямой и обратной связи преподавателя и обучаемого, и надежный определитель вклада каждого члена коллектива в общую копилку успехов, и продуктивное средство визуализации механизмов усвоения знания и т.д. Однако есть опасность чрезмерного увлечения информационными технологиями и тестовыми методиками, бездумного и формального подхода к их внедрению в учебный процесс. Необходимо соблюдать меру в этом вопросе, иначе происходит своего рода технизация и технологи-зация мышления, когда информация и информированность человека начинают подменять его интеллект, способность глубокого осмысления всей драматургии бытия.
Действующая практика тестовой унификации не подходит под стандарты социально-гуманитарного образования, не учитывает в полной мере его особенностей, обусловленных следующими фактами.
1. Социально-гуманитарное знание не поддается столь же однозначной формализации, как естественнонаучное. Известно, что строгая и полная формализация невозможна даже в математике, где, казалось бы, нет никаких пределов. Что же говорить об эффективности формализованных методик в социально-гуманитарном обучении, познании?
2. В социально-гуманитарном знании не действует традиционная «двузначная», математическая или, как ее называют, Аристотелева логика. Здесь царит содержательная, многозначная, или диалектическая, логика.
3. Для естественно-научного и гуманитарного знания характерно введенное еще представителем неокантианства Вильгельмом Виндельбандом разделение на номотетическую и идиографическую стратегии методологий познания.
4. В социально-гуманитарном знании есть механизмы не только объяснения, но и понимания.
5. Важная особенность социально-гуманитарного знания, которая не учитывается в современной практике тестирования в рамках ЕГЭ, — это его принципиальная диалогичность, точнее, полилогичность.
6. Действующая практика тестирования сводит к минимуму возможности эмоционального воздействия на обучающихся, особенно с использованием слуховых каналов связи людей.
7. Далеко не все, особенно в гуманитарной сфере, можно передать словами. Знаменитая фраза из стихотворения «Silentium!» Ф.И. Тютчева «мысль изреченная есть ложь» в полной мере отражает факт расхождения между метафорой слова и содержанием мышления.
8. Характерное для социально-гуманитарного знания трансцендирование (выход за пределы объективной реальности, воспринимаемого предметного мира) хотя и не дает такого же содержательно точного и конкретного знания, как это обеспечивает научно-познавательная рациональность, но может выявить такие нюансы бытия, которые недоступны традиционным формам постижения мира и человека.
9. В гуманитарном знании не действуют привычные нам критерии истинности. Ведь гуманитарное знание — не только форма научно-теоретического знания, но и форма мировоззрения. Любое мировоззрение глубоко личностно, уникально, оно не укладывается в прокрустово ложе каких-либо общезначимых схем. С этим связаны многие методологические трудности применения тестовых методик, особенно на заключительных, экзаменационных стадиях обучения.
Прививает ли внедрение формализованных методик преподавания гуманитарных наук студентам и школьникам навыки ценностного измерения хотя бы в пределах их будущих профессий? Мягко говоря, не совсем. И одна из главных причин этого в системе высшего образования — «наукоподобное», субъект-но-объектное их преподавание. Такое гуманитарное преподавание, уподобленное схемам науки, как в свое время отмечал выдающийся советский философ М. Мамардашвили, должно быть запрещено в системе образования. Преподавание гуманитарных наук в форме субъектно-объектной связи, где на одном полюсе — преподаватель как носитель абсолютной истины, а на другом — слушатель, которому остается ловить «жареных рябчиков абсолютной истины», есть только средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим стандартам. Всевозможные модные тестовые модели преподавания лишь усугубляют ситуацию, и без того сложную в специфических авторитарных традициях и языковых условиях Дагестана. И гуманитарные, и социальные науки, как свободное сосуществование разных форм знания, следует преподавать и изучать
только в форме субъектно-субъектного диалога, чтобы обеспечить развитие подлинной науки о человеке и обществе.
Таким образом, не только традиции исламского образования, но негативные моменты современного светского, особенно социогуманитарного образования осложняют отношения Дагестана с остальной частью России, препятствуют вхождению республики в единое российское и мировое пространство культуры и цивилизации [8]. При этом мы хорошо понимаем, что ориентиры единого образовательного пространства для Дагестана определяются с учетом не только общецивилизационных и российских параметров, но и кавказских векторов. Становление единого образовательного пространства в российском кавказском регионе и его последующее вхождение в мировое, на наш взгляд, предполагают ряд культурных предпосылок.
I. Народам региона при всей очевидной общности их исторических судеб предстоит осознать свои глубинные ментальные основы и определить духовный монолит, которые задают направление и характер развития культуры и образования. Потребуются совместные усилия ученых и политиков, отвечающих за духовное развитие общества, для осмысления циви-лизационной перспективы и выработки общественного идеала.
II. Поскольку вхождение в единое мировое образовательное пространство народов региона предполагает установление диалога культур и традиций, обычаев и ментальностей, религий и педагогических систем, надо иметь в виду, что западный путь циви-лизационного развития, в том числе европейские педагогические традиции, может оказаться неприемлемым в условиях геополитического столкновения в Каспийском регионе западной, восточноевропейской, китайской, мусульманской и индуистской культурных и образовательных традиций. По прогнозам политологов, в ближайшие четверть века с не поддающейся компромиссам остротой сойдутся Запад и не-Запада, а конкретнее — исламский и буддийский миры, близость ценностных сознаний которых между собой в несколько раз превосходит степень стыкуемости культурных идеалов каждого из них с европейскими [9].
III. Очень важно для рассматриваемого региона, чтобы педагогика и философия образования ориентировали школу на отказ от таких западных ценностей, как абсолютизация роли рационального в духовной жизни, приоритет практического успеха в деятельности человека и личностной свободы,
а также своеобразно истолкованный гуманизм. Все это на Западе уже отходит на второй план, а в восточных и мусульманских культурах никогда не считалось первичными ценностями. Однако, став участниками Болонской декларации, суть которой заключается в формировании единого европейского образовательного пространства и общеевропейской системы образования, на наш взгляд, российские регионы стимулировали влияние этих ценностей в ущерб оправдавшим себя историческим традициям.
IV. Образовательная и культурная политика Дагестана, как и всего мусульманского Кавказа, должна исходить также из того, что в условиях плюралистически формируемой субъектности человека и все возрастающего допуска к ее содержанию ценностей восточной культуры как атрибутивных параметров человеческого духа, создается ситуация свободного подбора соответствующего варианта спектра культурно-образовательных идеалов входящих в регион народов. И здесь важны сохранение и отстаивание подлинно перспективных, а не любых своих гуманитарных ценностей и педагогических идеалов. Так, вряд ли перспективно такое наследие времен империи Омейядов и Аббасидов, как раздельное обучение по половому признаку, схоластические методы преподавания, акцент на запоминание текстов, а также авторитарные традиции в мусульманской педагогике, превращающие обучаемого в «сосуд знаний»... Для образования в мусульманских странах и в XXI в. остаются проблематичными эффективные и перспективные субъект-объектные отношения в познании и образовании, переход от ученика-реципиента и ретранслятора информации к деятельно-активному субъекту познания, к педагогике доверия и сотрудничества.
Задача культурной и педагогической преемственности обучения и воспитания, быть может, — самая сложная в определении образовательного базиса. Ведь глобализация, с одной стороны, стимулирует процессы обновления в высшей школе, а с другой — ломает традиционные структуры и функции, и не только системы образования, разрушает ценности этнической культуры. В том же Дагестане идеологи и представители интеллектуальной элиты склонны к приукрашиванию исторического прошлого коренных этносов, идеализации их обычаев и традиций, к преувеличению их роли в перспективах образования. Однако, как известно, даже общепризнанные духовные ценности неодинаково значимы для народов. Если коллективная ответственность, уважение к старшим, патриотизм как ценности первичны для
восточных и мусульманских культур, то для Запада они вторичны или даже несущественны. Менее, но все же заметны противоречия между восточным и мусульманским духом: высоко ценимые в буддизме миролюбие, сохранение среды, святость пахотной земли, карма для мусульманина не столь смысложиз-ненны.
V. Нельзя забывать также, что в современном образовании в Кавказском регионе все значимей становится религиозная тенденция. Если западная католическая традиция полагает в качестве цели образования воспитание деятельно-активной личности, то в восточноевропейской православной культуре акцент делается на духовное развитие, а в исламе — на идеи самосовершенствования. Эти идеи, развитые в книге ал-Газали «Воскрешение наук о вере» как необходимость этического воспитания наряду с обучением в образовательном процессе, не единственно значимые в современном мусульманском мире. Особенности национального ума и этнических составляющих познавательной культуры восточных народов во многом, во всяком случае более чем у европейцев, детерминированы религиозными традициями. Современное образование должно стать той сферой социальной жизни, где осуществится синтез всех трех позитивных религиозных тенденций, тем более что во всех культурах религия обладает достаточно высоким авторитетом. Плодотворный союз религий во имя эффективного образования должен воспрепятствовать распространению ложных представлений друг о друге. Например, популярное в христианском мире обывательское представление об агрессивности и жестокости исламских установок отвергается объективным анализом, но все же находит адептов даже в научной среде. Следовательно, сама проблема терроризма и стыкуемая с ней общественным мнением проблема столкновения религий и цивилизаций должны стать глобальной заботой образования и просвещения.
Сегодня Европа переживает перемены, сравнимые разве что с промышленной революцией. Цифровые технологии, биотехнологии, развитие коммуникационных сетей, расширение торговли — все это дает больше возможностей для развития личности, но и несет огромные риски. У людей появляется больше свободы в формировании своего образа жизни, однако это налагает на них все большую ответственность за собственную жизнь. Увеличивается разрыв между теми, кто преуспевает на рынке труда, постоянно поддерживая и обновляя свои навыки, и теми, кто безнадежно отстает, не поспевая за
стремительно растущими профессиональными требованиями. Все эти перемены можно в сумме описать как переход к «обществу, основанному на знании», или информационному обществу, т.е. такому, где основу экономики составляют нематериальные товары и услуги, где знания и умения приобретают первостепенное значение. Непрерывное образование рассматривает процесс обучения как постоянный континуум «от колыбели до смерти». И его основой служат те базовые навыки, которые человек получает в молодости. В информационном обществе эти навыки должны быть пересмотрены и расширены, к ним надо добавить умение учиться и желание продолжать свое обучение самостоятельно.
Однако в образовательной политике все эти факторы и обстоятельства экономики и культуры сегодня не принимаются во внимание, организация образования во многом подвластна инерции и формальностям. Подготовка педагогических кадров в Дагестане десятилетиями осуществляется исходя из того, что в аулах и селах не хватает учителей физики, химии, истории, русского или английского языков и т.п. И несколько наших ведущих вузов, не сбавляя оборотов, принимают и выпускают сотни историков, физиков, математиков... А их в глубинке как не было, так и нет. И все знают главную причину — низкий уровень оплаты труда школьного учителя. Вузы работают вхолостую. Кроме того, соображения, которые ложатся в основу ежегодных масштабов приема в вузы, вот уже много лет одни и те же: установки федерального Министерства образования и науки, запросы республиканских министерств (в первую очередь образования), престижность и модность специальностей, по которым традиционно высок конкурс, и т.п.
Говорят, нам не хватает юристов и экономистов, а те из них, кто в огромном числе оказались безработными, просто качеством не вышли. Но уже на протяжении многих лет мы наблюдаем, как сотни и тысячи выпускников этих направлений образования лишь насыщают коррупциогенные сферы нашего общества и усиливают и без того высокую напряженность в обществе. Это передается в вузы (в виде мнимых потребностей не подготовленной к обучению молодежи и стремления ее всеми правдами и неправдами получить эти модные специальности), а затем и в школу — вплоть до выпускных ЕГЭ зараза коррупции глубоко проникла в сферу среднего образования.
Необходимо в разы сократить прием на традиционные факультеты и направления или радикально
изменить их содержание новыми специальностями и специализациями, связанными с информационными технологиями. Скажем, учитель физики может быть подготовлен с дополнительной специальностью «информатика», математик — со специальностью «компьютерная безопасность».
Для мировоззрения и научного становления ученого базовое математическое и естественно-научное образование очень важно, но мы должны понимать, что в силу резкого возрастания производительности технического труда за счет широкого использования компьютерных и информационных технологий число занятых в материальном производстве специалистов данного профиля неуклонно снижается. В то же время тенденция к гуманитаризации и гуманизации образования еще в советское время зафиксировала поворот современного общества к ценностно-ориентированным науке и образованию. И сегодня в философии науки расставлены многие точки над ^ выработан новый понятийный аппарат, отражающий явственные поворотные тенденции в науке.
Например, очевидна необходимость «экологического императива» в научной, технической и производственной деятельности человека. Без экологической и социально-гуманитарной экспертизы научно-технических проектов сегодня немыслимы не только крупное производство, но и малый технический бизнес, что требует немалого числа специалистов совершенно нового профиля. Экологическая этика устанавливает нормы взаимоотношений между человеком и природой, предусматривающие нравственные основания природопользования. В развитых странах общепризнано, что такой этикой должны владеть почти все работающие, но соответствующей культуре надо людей обучать. Интенсивность процессов информатизации в современном мире и связанное с нею обострение психологических проблем, синдром информационной усталости также требуют предельного сближения технических и гуманитарных наук, и это должно быть отражено в вузовском образовании. Сегодня предъявляется все больше праксеологических, валеологических и социальных требований к создаваемому искусственному объекту, человеко-машинному взаимодействию, что невозможно без философии, психологии, педагогики. Посредством гуманитарного образования общество все больше обращает внимание также на негативные стороны максимизации функции полезности. Все это связано с необходимостью подготовки для производства совершенно новых специалистов, имеющих основательное гуманитарное образование.
Конец XX и начало XXI в. ознаменовались качественным вплетением в научные знания личностных, социальных и культурных параметров познающего субъекта. Через понятия геосреды и этносферы наука и образование пытаются зафиксировать совокупность внешних факторов, которые могут придавать законам строения и развития общества различные особенности. При этом на поведение человека заметно влияет некий устойчивый инвариантный для разных эпох и этносов комплекс психических и поведенческих черт — пассионарность. Как особый вид энергии, как мера активности этнических коллективов или как поведенческий императив индивида пассионарность фиксирует то влияние человека на природу и социум, которое, безусловно, должно учитываться в науке, причем не только в гуманитарной, но и естественно-научной и технической. Клонирование и нанотехнологии, виртуалистика и коэволюция объединяют в своих объектах реальности самой разной природы (физические, психологические, социальные, политические и т.п.), конкретизируя, таким образом, сопряжение антропоцентрической и космоцентрической перспектив исследовательской деятельности. Во всем этом проявляются не только сближение идеалов естественно-научного и социально-гуманитарного знания, но и кризис идеала ценностно-нейтрального исследования, во весь рост встает проблема идеологизированной науки. Происходит кощунственное и недопустимое для классической науки доминирование (даже в естествознании!) норм, эталонов, приемов, методов и идеалов соци-огуманитарного познания. Все эти еще в недавнем прошлом не прогнозируемые трансформации в науке должны иметь адекватные последствия в высшем и среднем образовании, в широком общественном сознании и культуре социума.
В Дагестане необходимость резкого увеличения приема в вузы на экологические, психологические, философские специальности очевидна еще и потому, что в нашем обществе происходят бурные и не всегда позитивные трансформации. Потребность повысить экологическое сознание и соответствующую поведенческую культуру не нуждается в обосновании — надо спасать флору и фауну Дагестана. Скоро даже его высокогорные аулы утонут в грязи и антисанитарии. Психологическое просвещение должно способствовать изменению культуры взаимоотношений дагестанцев, постепенно устранять из нашего духа горячность, нетерпимость, категоричность и другие негативные элементы менталитета. А подготовка еще в недавнем прошлом «экзотических» для наших мест
32
М. И. Билалов Метаморфозы дагестанского образования
специалистов (философов, политологов, социологов, культурологов, религиоведов) сегодня как никогда и нигде актуальна на Северном Кавказе и в Дагестане. Все наши общественно-политические трагедии, в последние десятилетия дестабилизирующие социальное бытие и уносящие сотни и тысячи жизней мирных людей, обусловлены не природной агрессивностью или генетической тягой к экстремизму коренных народов региона, а идейно-мировоззренческими разногласиями, которые в цивилизованном обществе должны быть отрегулированы и согласованы в научных, аудиторных, партийных и политических дискуссиях. Для этого, как показывает жизнь, недостаточно немногочисленной интеллигенции, нужен массовый выпуск соответствующих специалистов с качественным высшим образованием.
В России, в том числе и Дагестане, начинается изучение в школах нового обязательного предмета — «Духовно-нравственное воспитание», в рамках которого ученики смогут получать знания по основам религиозной культуры и истории мировых религий. Кто будет в школе этим заниматься? Нам говорят: переподготовим столько-то учителей за столько-то времени и за такие-то средства. Все это похоже на очередную утопию, и в результате благое намерение может обернуться массовым проникновением в общеобразовательную школу примитивизма и мракобесия. Ведь много лет мы пытаемся преподавать в средней школе обществоведческие разделы — экономику, право, культуру, логику, этику, эстетику, историю религии, — но до сих пор это делается на недопустимо низком уровне.
Давно пора приступить к подготовке соответствующих педагогов. Выпускники этих специальностей сегодня нужны не только образовательным учреждениям, но и нашим аппаратам правительства и народного собрания, министерствам культуры, образования, информации, национальных отношений и внешних связей, по молодежной политике, комитету по делам религии и их ведомствам. Там должны трудиться не физики, филологи, историки или представители других частнонаучных знаний, а те, кто знает современные общественные отношения, социальную структуру общества, психологию личности, культуру, религию, политику, кто ориентируется в тенденциях информационного общества и глобализации. Эффективность образования физика или юриста реализуется в основном на практике, а психолога, культуролога и философа — не только в профессиональной деятельности, но и в быту, в общении с малыми и большими
социумами. Безработный физик или юрист, как правило, превращается в человека, потратившего силы и время на малопродуктивное для души и духа образование, тогда как даже не нашедший работу по специальности гуманитарий подготовлен для самодостаточного в духовном плане, личностного и микроструктурного функционирования, ценен для социокультурного развития общества. Общегуманитарная профессиональная подготовка беспроигрышна и для самой личности, и для государства. Вот почему их доля должна быть значительна в общем числе абитуриентов.
Таким образом, традиции и тенденции дагестанского образования сегодня образуют конкретно-историческую целостную систему, пронизанную многими противоречиями. Разрешение этих противоречий требует объединенных усилий ученых, политиков, организаторов науки и образования.
литература
1. РИА Дагестан [Электронный ресурс] URL: http://www.riadagestan.ru/news/in_russia/ rosobrnadzor_opublikoval_spisok_lits_ dopustivshikh_narusheniya_na_ege/ (дата обращения: 04.03.2014).
2. История Дагестана с древнейших времен до наших дней.- М.: Наука, 2004.- Т. 1.- С. 588590.
3. Каймаразов Г.Ш. Мусульманская система образования в Дагестане // Ислам и исламская культура в Дагестане.— М.,2001.
4. Александров И.А. Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей // Философия образования.— 2002.— № 5.
5. Урсул А., Романович А. Всемирный саммит по устойчивому развитию: итоги, надежды, перспективы // Alma mater (Вестник высшей школы). 2003.— № 4.
6. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика.— 1998.— № 4.
7. Запесоцкий А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика.— 2002.— № 2.
8. Билалов М.И. Единое образовательное пространство // Глобалистика. Энциклопедия / Ред. И. Мазур, А.Н. Чумаков.— М., 2003.— С. 326-327.
9. Билалов М.И. Восток и Запад в едином образовательном пространстве //Философия образования.— 2006. —№ 3.— С. 8-13.
