CC BY
1МЕТАКОГНИТИВНЫЕ НАВЫКИ ПРИ РАЗВИТИИ УМЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО ОНЛАЙН НА ИНОСТРАННОМ
ЯЗЫКЕ
Мосина Маргарита Александровна
д-р пед. наук, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: margarita_67@inbox.ru
Клочко Мария Анатольевна
аспирант кафедры методики преподавания иностранных языков Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: mary.a.klochko@gmail.com
METACOGNITIVE SKILLS IN THE DEVELOPMENT OF READING COMPREHENSION ONLINE IN A FOREIGN LANGUAGE
Margarita Mosina
Doctor of Sciences in Pedagogy, Professor, Department of the Methods of Teaching Foreign Languages Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail: margarita_67@inbox.ru
Mary Klochko
postgraduate student, Department of the Methods of Teaching Foreign Languages Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm E-mail: mary.a.klochko@gmail.com
Аннотация: данная статья посвящена такому явлению как гиперчтение и рассмотрению его видов, предложенных Дж. Сосноски и К. Хэйлз, а также теории метапознания, разработанной ее основателем Дж. Флейвеллем. Модель метапознания подразделяет метапознание на метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию, которая имеет особое значение для процесса чтения онлайн. Эмпирически был исследован опыт чтения онлайн и офлайн. На основе теоретических положений в статье описан разработанный практический инструмент, представляющий собой гид-опросник для развития соответствующих навыков при обучении чтению онлайн на изучаемом языке, а также проведенный эксперимент. Наряду с тем, в статье предлагаются перспективы дальнейшего исследования.
Ключевые слова: метакогнитивные навыки, чтение онлайн, гиперчтение, гипертекст, чтение офлайн.
Abstract: the article is devoted to the phenomenon of hyper reading and its types, offered by J. Sosnoski and K. Hayles, and the theory of metacognition, developed by its founder-researcher J. Flavell. The model of metacognition comprises metacognitive knowledge and metacognitive regulation that is of utmost importance for the process of reading online. The empirical study explores online and offline reading experience. Based on the theoretical grounds, the guide-questionnaire
149
for conscious online reading and better reading comprehension in foreign languages was developed as a practical tool for fostering metacognitive and reading skills online. The subject is going to be thoroughly examined henceforth.
Key words: metacognitive skills, online reading, hyper reading, hypertext, offline reading.
Все уносящее время в теченье своем изменяет имя и форму вещей, их естество и судьбу.
Платон, философ, IVв. до н.э.
С ходом времени меняется все, даже то, что является основополагающим. Так постепенно начинают меняться и некоторые базовые человеческие умения, навыки такие как, например, чтение и письмо. В цифровую эпоху эти два вида речевой деятельности стали претерпевать самые значительные видоизменения. С развитием технологий основная деятельность современного человека неумолимо переходит в онлайн-пространство. Так или иначе, находясь во всемирной сети Интернет большую часть времени, пользователь именно читает и пишет, т.е. превалирующие навыки - это восприятие письменного текста и производство письменной речи, благодаря которым происходит взаимодействие и осуществляется деятельность. Ввиду того что онлайн-мир безграничен и мультинационален, коммуникация зачастую происходит на английском языке как языке международного общения.
Навык чтения является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции владения иностранным языком. Однако при обучении иностранному языку чтение выступает не только как самостоятельный вид речевой деятельности, но и используется как средство формирования смежных языковых и речевых навыков и умений. Традиционно в методике преподавания иностранных языков чтение определяют как рецептивный вид речевой деятельности. Согласно Г.В. Роговой, чтение, будучи рецептивным, направлено на восприятие и переработку читающим текста, который является результатом продуктивной деятельности некоего автора. Кроме того, чтение, являясь средством обучения иностранному языку, предусматривает использование его для усвоения языкового и речевого материала, не говоря уже о расширении знаний об изучаемом языке и окружающем мире [4, с. 139].
В отечественной методике для получения полной или частичной информации в зависимости от целей, выделяют следующие виды чтения: аналитическое, изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное. Однако по мнению Р.К. Миньяра-Белоручева разделение на отдельные виды чтения избыточно, а такие виды чтения как изучающее и поисковое уже сами по себе исчерпывающи [Цит. по: 5, с. 157]. В мировой практике, а именно в англоязычной методике преподавания, для решения тех или иных коммуникативных задач, выделяют следующие виды чтения: для выявления основной темы - reading for gist or skimming, которое также иногда называют reading for global understanding, а для досконального понимания - reading for
detail [13, с. 32]. Все это справедливо для чтения как на иностранном, так и на родном языке, не только печатного текста, но и онлайн.
Тем не менее технологическое развитие способствовало трансформации чтения. Чтение всегда предполагало использование какого-либо носителя -глиняные таблички, папирусы, береста, пергамент, бумага, однако на сегодняшний день чтение претерпело изменения ввиду использования современных электронных устройств. Очевидно, что опыт чтения текста на электронном носителе и опыт чтения печатной версии различны. Среди отличий на первый план, разумеется, выходят физические свойства, однако их стоит все же оставить за рамками и обратить внимание на другое, кардинальное отличие. Чтение на печатном носителе линейно, в то время как чтение онлайн представляет собой гиперчтение, ввиду наличия гипертекста повсеместно.
Термин «гипертекст» был введен американским философом и первопроходцем в области информационных технологий Теодором Нельсоном в 1965 г. [10, с. 92]. Под гипертекстом понимается «комбинация текста на естественном языке с компьютерной возможностью интерактивных переходов и/или динамического показа нелинейного текста, который не может быть напечатан традиционным способом на традиционной бумаге» [2, с. 4]. Итак, благодаря нелинейному гипертексту, обладающему возможностями для рациональной организации текста и позволяющему переходить по ссылкам на другие тексты и источники, тем самым расширяя пределы читаемого текста, изменилось и само чтение.
Еще на заре развития всемирной сети Интернет в 1999 г., предвосхищая будущее, профессор Университета Иллинойс Дж. Сосноски описал гиперчтение и выделил 8 видов чтения, представив их как 8 стратегий чтения онлайн: filtering, skimming, pecking, imposing, filming, trespassing, de-authorising and fragmenting [12].
Рассмотрим их более подробно. Filtering: руководствуясь своими собственными критериями отбора и выделением ключевых слов по собственному мнению, читатель сфокусирован на определенном круге ссылок и текстов для чтения онлайн. Skimming: при данной стратегии, опуская детали, читатель следует структуре текста, и бегло просмотрев, может составить общее представление о тексте. Pecking: читатель «выхватывает» из множества ссылок, веб-документов, текстов определенные фрагменты не придерживаясь какого-либо порядка. Imposing: согласно самому термину, читатель накладывает свои ограничения и определяет что соответствует тому, что бы он хотел прочитать. Filming: очевидно, что информация, представленная не только текстом, но и мультимедийными средствами, воспринимается гораздо лучше, что положительным образом сказывается на понимании текста. Trespassing: повсеместное, но неправомерно используемое «копировать - вставить». De-authorizing: читая и воспринимая информацию из гипертекстов, читатель как бы «пересобирает» тексты в своем сознании, не соотнося их с тем или иным автором. Fragmenting: читая лишь определенные фрагменты, читатель складывает из них свой собственный «пазл» читаемого текста.
Спустя чуть более десятилетия профессор Университета Дьюк и литературный критик, особо известная своим вкладом в области американской литературы и литературы об информационных технологиях, Кэтрин Хейлз добавила к этому списку еще 2 стратегии - juxtaposing и scanning. Таким образом, juxtaposing, как бы это парадоксально не казалось, представляет собой одновременное чтение и сравнение двух и более текстов, открытых параллельно в нескольких окнах на электронном устройстве. Scanning является видом весьма беглого чтения для скорейшей идентификации информации, представляющей возможный интерес в том или ином тексте. Данные стратегии органично развились под влиянием технологий и специфики самого онлайн гипертекстового пространства, а современный читатель и обучающийся так или иначе использует их каждый день. Согласно К. Хейлз, гиперчтение, это стратегический ответ на сверхнасыщенную информацией среду, целью которого является удержание внимания путем быстрой идентификации релевантной информации, благодаря чему значительно меньший объем текста будет действительно прочитан [9, с. 12].
Однако на электронном носителе чтение все же следует разделять еще на онлайн и офлайн. Чтение онлайн предполагает подключение к всемирной сети Интернет, что может являться как отвлекающим фактором, так иногда и фактором, способствующим более полному пониманию (например, мгновенное онлайн-перемещение в ту местность, о которой идет речь в тексте). Чтение на электронном носителе иногда осложняет читателю навигацию по тексту. Таким образом, онлайн-читатель иногда бывает дезориентирован и тратит время на поиск и осознание своего местонахождения в тексте и цифровом пространстве. Зачастую это происходит ввиду использования технологии reflowable document1, которая позволяет адаптировать текст под формат различных электронных носителей, что, к сожалению, характеризуется отсутствием фиксированных страниц.
Взаимодействуя с гипертекстом, читатель становится не только реципиентом, но и соавтором, т.е., переходя от ссылки к ссылке и читая материал, в сознании читателя создается совсем другой текст, нежели тот, который задумывался исходным автором. Обладая фрагментарным характером, чтение онлайн подвержено потере связности (loss of coherence), отчего возникает некоторый хаос в прочитанном, что часто сказывается не лучшим образом на понимании текста. Исходя из этого в условиях избыточной информации читателю и обучающемуся стоит обратить внимание на развитие метакогнитивных умений, которые могут способствовать более полному пониманию прочитанного и эффективному обучению.
1 Reflowable document - см.: https://www.encyclo.co.uk/meaning-of-Reflowable_document
Под метакогнитивными умениями понимаются метакогнитивные процессы, выделяемые в особый класс психических процессов, детерминируемые как «вторичные», поскольку метакогниция (метапознание) считается видом мышления более высокого порядка [3, с. 52].
Итак, метакогнитивные умения - это умения совершать действия, выполняемые под контролем сознания, направленные на управление своей познавательной активностью. Первопроходцем и тем, кто ввел данный термин, принято считать Дж. Флейвела, который также предложил четырехкомпонентную модель метапознания, которая включает не только сам феномен «метапознания», подразделенный на 1) метакогнитивное знание, 2) метакогнитивный опыт; но и взаимосвязи внутри модели: 3) цели и задания, 4) стратегии и действия. Впоследствии, данная модель была переосмыслена и уточнена: метакогнитивный опыт, был подразделен на а) чувство/осознание того, что что-то непонятно; б) чувство/осознание, что что-то сложно или просто запомнить, решить, понять; в) чувство/осознание, что обучающийся приближается к своей поставленной когнитивной цели или же напротив движется к неудаче [7, 8]. В работах его последователей, например, таких как А. Браун, термин «метакогнитивная регуляция» был выделен в отдельное явление, а метакогнитивное знание было модифицировано и разделено на декларативное, процедурное, условное [6].
Таким образом, метапознание определяется как конструкт, относящийся к размышлениям о собственном мыслительном процессе и человеческой способности осознавать собственный ход мыслей [11]. Для сравнения: к когнитивным процессам относится понимание прочитанного текста, а к метакогнитивным процессам собственная оценка понимания текста самим читающим и планирование своей деятельности либо для снятия возможных, либо уже возникших трудностей в понимании текста. Так, основу учебной деятельности, позволяющую эффективно осваивать содержание разных учебных дисциплин, составляют планирование, рефлексия и анализ [1]. Таким образом, метакогнитивные умения планирования интеллектуальной деятельности, прогнозирования возможных проблем, сознательного регулирования собственных действий могут оказаться крайне полезны обучающемуся и читателю не только печатного текста, но и гипертекста для того, чтобы более полно понимать прочитанное, успешно обрабатывать полученную информацию и не отвлекаться от целенаправленного чтения онлайн и/или офлайн.
В ходе разработки данной темы в качестве первого этапа исследования был проведен опрос, в котором, принявшие участие учащиеся 10-11 классов общеобразовательной школы, которые также посещают занятия по иностранному языку в языковом центре, поделились своим опытом чтения онлайн, офлайн и на печатном носителе. Далее для более эффективного чтения
153
онлайн и офлайн при использовании какого-либо электронного устройства был разработан гид-опросник для онлайн-читателя, который позволяет проанализировать свой собственный процесс чтения (оценить собственное знание/незнание, качество и эффективность своих действий) и постараться провести сознательное регулирование собственного учебного поведения для достижения результата лучше, чем в предыдущий опыт чтения.
Гид-опросник для эффективного и осознанного чтения онлайн
на иностранном языке
Метакогнитивная регуляция
Pre-reading Planning 1) Заданы ли комфортные настройки для работы в веб-браузере? / Выбрал ли я комфортный именно для себя веб-браузер для чтения? 2) Заданы ли комфортные настройки для работы на данном электронном устройстве? (размер шрифта / подсветка и т.д.) 3) Нужно ли мне загрузить приложение/документ для чтения? 4) Нужно ли мне зарядить или позаботиться о зарядке во время чтения своего электронного устройства? 5) Что мне понадобится для комфортного чтения? 6) Сколько времени в моем распоряжении? 7) Ограничен ли я во времени? 8) Сколько времени мне понадобится на мой взгляд? 9) Потребовалось ли мне больше / меньше запланированного времени? 10) Каким я представляю конечный результат?
While-reading Monitoring 1) Умею ли я работать в программе, которую выбрал для чтения? 2) Умею ли я работать в поисковике? 3) Из надежного ли источника я скачиваю pdf-документ (или другой формат) для чтения? 4) Какой формат мне удобен для чтения на моем электронном устройстве? 5) Что меня отвлекает? 6) Почему я отвлекаюсь? 7) Что мешает мне при чтении онлайн? 8) Что мне помогает не отвлекаться на дистракторы? 9) Делаю ли я заметки вовремя чтения? 10) Делаю ли я заметки после чтения? 11) Умею ли я делать заметки в какой-либо программе? 12) Выделяю или подчеркиваю ли я понравившиеся мне фразы, предложения и т.д.? 13) Делаю ли я заметки прямо в тексте, если читаю офлайн на электронном устройстве? 14) Делаю ли я заметки так, чтобы потом можно было работать с ними в текстовом редакторе? 15) Нужно ли мне перечитать что-либо или вернуться к какому-то сайту? 16) Часто ли я возвращаюсь к предыдущим сайтам / страницам в тексте? 17) Отвлекаюсь ли я на сторонние ссылки и сайты, не относящиеся к тематике моего чтения онлайн? 18) Что останавливает меня каждый раз, когда я читаю? (незнакомые слова/ новые имена / термины и т.д.)? 19) Удается ли мне догадываться о значении слов из контекста? 20) Нужно ли мне открыть словарь на соседней вкладке в поисковике? 21) Какие онлайн-словари наиболее удобны мне? 22) Что мне нравится в таких словарях? 23) Отвлекаюсь ли я на чтение словарных статей других слов, не относящихся к тому, что я ищу или о чем я читаю? 24) Обращаю ли я внимание на шрифт, выделенные слова, картинки, подзаголовки, расположение материала на веб-странице?
Метакогнитивная регуляция
25) Могу ли я догадаться, о чем пойдет речь, и будет ли это то, что я хотел(а) прочитать? 26) Могу ли я быстро оценить, стоит мне это читать и полезно ли мне будет это прочитать, либо мне нужно вчитываться, чтобы составить впечатление? 27) Часто ли я перечитываю какую-либо часть текста для более точного понимания? 28) То, что я читаю в данный момент, приближает меня к моей цели или нет? 29) Часто ли я теряю концентрацию?
After-reading Monitoring 1) Доверяю ли я информации на данном ресурсе? 2) Заслуживает ли доверия источник информации? 3) Читаю ли я только проверенные источники или читаю все подряд? 4) Как я выбираю, каким источникам отдавать предпочтение, а какие игнорировать? 5) Что вызвало сомнения у меня в самом тексте? 6) Что вызвало сомнения у меня в собственных знаниях по данной теме? 7) Что мне стоит уточнить?
Evaluation 1) Удалось ли мне предположить содержание сайта? 2) Информация на данном сайте соответствует моим ожиданиям? 3) Смог(ла) ли я достичь поставленной цели? 4) Что мне понравилось именно на том или ином сайте? 5) Что оказалось полезным для меня на том или ином сайте? 6) Что мне не понравилось на том или ином сайте? 7) Что мне показалось удобным на том или ином сайте? 8) Что мне показалось не удобным на данном сайте? 9) Что оказалось новым для меня? 10) Сколько времени обычно требуется мне, чтобы выполнить задачу - найти то, что я ищу онлайн или прочитать что-то онлайн? 11) Что мне показалось сложным? 12) Что для меня оказалось довольно простым? 13) Сложно ли было находить релевантную информацию? 14) Какой информации оказалось больше: полезной мне, отвечающей на мои вопросы или той, что пришлось отсеять? 15) С какими сложностями я столкнул(а)сь при чтении онлайн? 16) С какими сложностями я столкнул(а)сь при чтении офлайн (но на электронном устройстве)? 17) Что поддерживало мой интерес для того, чтобы я продолжал поиски нужной информации или продолжал чтение какого-либо ресурса?
ИТОГО: 65 вопросов
Вторым этапом на уроке иностранного языка двум группам было дано задание найти в сети Интернет информацию про историческое событие, которое ожидается в стране их изучаемого языка, а именно в Великобритании. Одна группа приступила к выполнению задания, предварительно получив гид-опросник, на вопросы которого они отвечали время от времени при осуществлении поиска информации и чтения материалов по заданной теме. Вторая группа перешла к выполнению задания незамедлительно. На выполнение задания был отведен 1 академический час. Всего на выполнение задания и последующее его обсуждение потребовался 1 астрономический час.
Обучающиеся второй группы выполнили задание быстрее и первыми представили свои результаты поиска. Они отмечали, что нашли много представляющего интерес и представляли информацию в форме мини-докладов, которая, однако, была перенасыщена лишними деталями и чужими мнениями, нежели фактами. Тем не менее обучающиеся выразили опасения, что они могли что-то упустить ввиду того, что информации слишком много, и сомнения в том, что выполнили задание наилучшим образом. Обучающиеся первой группы представили результаты немного позже, представив также мини-доклады, они поделились своими впечатлениями о выполнении задания и от использования гид-опросника. В рамках глубинных интервью опрашиваемые выразили интерес и желание воспользоваться гидом-опросником вновь, также отметили, что благодаря вопросам они обратили внимание на то, как спланировать свои действия, провести контроль своей учебной деятельности, оценить и скорректировать свою познавательную активность, не смотря на то, что им понадобилось немного больше времени, чем второй группе.
Опираясь на вышеизложенное, можно сформулировать несколько рекомендаций для эффективного чтения онлайн. Приступая к работе над текстом, прежде всего стоит устранить все дистракторы и организовать комфортную среду (отключить уведомления и т.д.). Сформулировать цель и ожидаемый результат. Систематическое ведение и разумная организация заметок и полезных ссылок кратно упрощают работу в дальнейшем. Верификация информации и использование в работе только достоверных источников очевидное и необходимое условие. Прогнозирование возможных ошибок и последующий план по их коррекции также является неотъемлемым компонентом. Подводя итог, следует отметить, что последующее чтение дополнительных источников информации для более глубокого понимания материала также желательно.
Исходя из выше представленного можно сделать вывод, что благодаря данному эксперименту подтверждается релевантность метакогнитивного подхода к изучению иностранного языка и развитию чтения онлайн на изучаемом языке, что определенно стимулирует последующие исследования в данной области.
Список литературы
1. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения. - М., 2004. - 288 с.
2. Завизена Н.С. Построение гипертекстовых систем на основе Web-технологий. - Кривой Рог, 1999. - 41 с.
3. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М., 2004. - 424 с.
4. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. - М., 1991. - 289 с.
5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. - М. : АСТ, 2008. - 240 с.
6. Brown A.L. Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms. // Metacognition, Motivation, and Understanding. -Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 1987. - P. 65-116.
7. Flavell J.H. Metacognitive aspects of problem solving // The nature of intelligence, 1976. - P. 231-236.
8. Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. - 1979. - № 34. -P. 906-911.
9. Hayles N. Katherine How we think. Digital Media and Contemporary Technogenesis. - 2012. - 296 p.
10. Nelson Theodor Holm. Complex information processing: a file structure for the complex, the changing and the indeterminate // ACM 1965: Proceedings of the 1965 20th National Conference. - P. 84-100.
11. Nelson T.O. Consciousness and metacognition // American Psychologist. - 1996. - № 51. - P. 102-116.
12. Sosnoski J. Hyper-readers and their Reading Engines. Chapter 9 [Электронный ресурс]. - P. 161-177. - URL: https://clck.ru/34QSFP
13. Spratt M., Pulverness A., Williams M. The Teaching Knowledge Test Course Modules 1, 2, 3. - Cambridge University Press, 2013. - 193 p.
