CC BY
89
УДК 372.881.1:811.162.1
П. Ф. Макарова
МЕТАФОРА НА УРОКАХ ПОЛЬСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Проблема метафоры рассматривается в контексте глоттодидактики на материале польского языка. Ставится вопрос об идентификации и понимании метафор изучающими польский язык как иностранный.
The problem of metaphor is considered in the context of glottodidactics through the example of the Polish language. The author poses the problem of identification and understanding of metaphors by students of Polish as a foreign language.
Ключевые слова: дидактика, метафора, польский язык, коммуникация.
Key words: didactics, metaphor, Polish language, communication.
Коммуникативный подход, популярный последнее время в дидактике иностранных языков, предполагает, что главной целью изучения является приобретение учащимися коммуникативной компетенции, то есть способности эффективно пользоваться иностранным языком в соответствии с речевой ситуацией, так, как это делают носители языка. Знание основ грамматики или какой-либо группы лексики еще не гарантирует свободного владения языком. При данном подходе язык является не предметом обучения, а инструментом коммуникации между людьми; он предстает как система функций, которые могут быть выражены с помощью различных языковых форм. На уроках иностранного языка учащиеся должны знакомиться с разными способами выражения этих функций естественным способом, то есть все выполняемые упражнения, должны быть максимально приближены к аутентичной коммуникации, главной целью которой является обмен мнениями, передача информации, решение определенных задач и проблем. Поэтому с самого начала обучения необходимо использовать аутентичные материалы: различные тексты из разнообразных источников, аудио- и видеоматериалы.
Понимание переносных значений как проблема высокой сложности появляется только на высших уровнях изучения языка, когда учащиеся уже овладели основной лексикой и синтаксическими структурами. Абстрактная лексика, по сути, начинает появляться на продвинутом уровне (уровень В2 согласно Европейской системе уровней владения иностранным языком), поскольку на этом этапе учащийся должен уметь описать свои эмоции и переживания. Это требует употребления более сложной лексики и использования метафор и фразеологии. «Владеющий языком на данном уровне (В2. — П. М.) понимает общее содержание сложных текстов1 на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты», а уже на уровне свободного владения языком (С1) «понимает объемные сложные тексты на различную тематику, распознает скрытые значения, выраженные косвенно» [3, s. 33]2.
В тех немногочисленных работах, посвященных дидактике польского языка как иностранного, в которых упоминается явление метафоры, последняя всегда связывается с обучением чтению или лексике, точнее с правилами сочетаемости слов. Тексты, с которыми приходится ежедневно иметь дело носителям языка и которые могут быть использованы на уроках, содержат очень много метафорических выражений, больше, чем кажется на первый взгляд. Некоторые преподаватели склоняются к тому, чтобы трактовать их как отклонение от нормы сочетаемости слов, в связи с чем отказываются от их рассмотрения во время обучения. «В действительности отступлением от нормы было бы как раз отсутствие таких выражений, и поэтому их игнорирование в процессе обучения является, в определенной степени, "изоляцией" учеников от нормального языка» [1, s. 147], для которого наличие метафор — естественное явление.
Чтение на уроках иностранного языка должно быть активным процессом, во время которого учащиеся выполняют различного рода задания, но не только грамматические, лексические или связанные непосредственно с текстом (например, ответить на вопросы типа «правда — неправда»), но также (а на высших уровнях — прежде всего) интерпретируют текст. «Важно не только само прочтение текста, но и способ его ввода в ход урока, а также дискуссия на тему его содержания и смысла. <...> Текст является источником значений, учащийся во время чтения может наделить его
1 При этом под текстом понимается каждое высказывание — письменное или устное.
2 Все цитаты из польских источников приводятся в нашем переводе. — П. М.
новым смыслом. Его [текст] необходимо видеть и анализировать в контексте других текстов, не трактовать как закрытое, самостоятельное целое» [2, s. 195]. Задание по интерпретации метафор в процессе чтения как раз соответствует такому «критичному прочтению». С помощью метафор автор не только что-то сообщает, но и оценивает, передает эмоции. Они являются стилистическим средством, позволяющим выразить иронию, сарказм, эмпатию и т. д., что тоже должны увидеть учащиеся во время чтения текста. Кроме того, метафоры несут на себе и культурную нагрузку, отражают менталитет и способ мышления людей, говорящих на этом языке. Таким образом, они могут, в определенной степени, помочь иностранцам ближе узнать и понять страну, язык которой они изучают, и ее жителей. Больше всего метафор, безусловно, содержится в текстах художественной литературы. Использование таких текстов на уроках иностранного языка позволяет познакомить учащихся с произведениями известных писателей, и таким образом расширить их кругозор и углубить знания о стране изучаемого языка.
Чтобы ответить на вопрос об уровне понимания метафор изучающими польский язык, мы провели эксперимент. Для участия в нем была выбрана группа студентов (10 человек), изучающих язык на уровне В2 в Центре польского языка и культуры при Ягеллонском университете (г. Краков, Польша). Участники группы — студенты из разных стран мира — изучали польский в различных целях, среди них не было филологов, и для некоторых понятие метафоры стало давно забытым. Студентам предложили заполнить анкету, которая содержала короткие фрагменты текстов. Участникам эксперимента необходимо было выделить в этих текстах метафоры, а затем объяснить их значение.
Материал для анкеты был взят из учебника польского языка для иностранцев «Kiedys wrocisz tu...» Э. Липиньской и Э. Г. Домбской (1-я и 2-я части) [4]. Такой выбор связан с тем, что это, пожалуй, единственный учебник для высших уровней изучения польского языка как иностранного (он предназначен для уровней В2 и С1), который можно использовать в качестве основного, развивающего все умения (чтение, аудирование, говорение, письмо). Кроме того, студенты, принимавшие участие в эксперименте, обращались к этому учебнику на уроках польского языка, что также было важно при проведении исследования, так как, во-первых, материал анкеты мог быть частично знаком учащимся, во-вторых, это дало возможность установить, обращалось ли их внимание на наличие в текстах учебника метафор и были ли им предложены какие-либо задания на интерпретацию метафор. Следует отметить, что в самом учебнике подобных замечаний и заданий не содержится, хотя он насыщен разнообразными текстами различных жанров и стилей (статистический анализ этих текстов показал, что в них содержится 128 метафор различных типов). Тексты учебника, при условии, что они будут отобраны в соответствии с интересами и потребностями учащихся, с успехом могут быть использованы в качестве основы для обучения пониманию метафор.
Анкета содержала в общей сложности 25 метафор, из которых группе удалось определить больше половины — 69,2 %. Некоторые выражения, выделенные респондентами, метафорами не были (например, «pod niebem wielkich miast», «na wieki», «bez konca», «potrzeba wykpiwania», «zniechgcic aromatem»). Из верно определенных метафор студенты попытались интерпретировать лишь 41,2 %, соответственно больше половины оказались для студентов непонятными. Однако не все интерпретации, данные учащимися, были верны. Правильно декодированными оказались 24,1 % метафор от общего их количества и 36,5 % от числа правильно распознанных метафор, что также указывает на низкий уровень их понимания.
Метафоры, которые распознали все студенты:
— brakuje mi powietrza, wlasnego k^ta;
— wachlarz filmow;
— stroj jest drug^ nature czlowieka;
— stolica jest wizytowk^ kraju;
— odt^d rozpocz^t sig moj dosc dlugi spacer przez zycie.
Среди распознаваемых в большинстве случаев метафор были следующие:
— moda jest tresci^ zycia (90 % студентов);
— stolica jest wizytowk^ kraju (90 % студентов);
— migdzy nami wielka woda (90 % студентов);
— Warszawo mojej mlodosci (90 % студентов);
— dolina przes^dow (80 % студентов);
— brak mi usmiechu w Warszawie (80 % студентов);
— Bgdg ci wierny az po daleki wygnanczy grob (80 % студентов);
— kobieta to postrach szos i kosiarz poboczy (80 % студентов).
Наименее распознаваемые метафоры:
— wina z Burgundii potrafi^ zniewolic swoim aromatem (10 % студентов);
— smutek przenika kazd^ mysl (10 % студентов);
— ubostwo aromatu (20 % студентов);
— holdowanie uprzedzeniom (20 % студентов).
Правильно объясненной оказалась только одна метафора — «brakuje mi powietrza, wlasnego k^ta» (в тексте речь шла о пребывании студентов-иностранцев в Польше, их впечатлениях и ощущениях; в данном случае выражение «brakuje mi powietrza» означало ностальгию и тоску по знакомым местам, друзьям, родным).
Метафоры, которых никто не обнаружил:
— smutek przenika kazd^ mysl;
— darzyli pochlebstwami;
— holdowanie uprzedzeniom.
Кроме того, не было ни одной метафоры, которую бы все студенты объяснили правильно.
Проведенный эксперимент показал, что студенты довольно слабо распознают метафоры в тексте и редко могут понять их значение. Неверная интерпретация обнаруженных респондентами метафор могла быть связана с недостаточно хорошим знанием языка, незнанием определенных слов (хотя студенты могли спрашивать о значении незнакомых им слов) или с ошибочным пониманием их значения. К примеру, один из студентов так определил смысл выражения «brakuje mi powietrza, wlasnego k^ta»: «Czujg sig spokojnie, niebezpiecznie». Это, во-первых, свидетельствует об абсолютном непонимании значения, а во-вторых, о неверном понимании слов, так как «spokojnie» и «niebezpiecznie» противоположны по смыслу: человек не может одновременно испытывать и чувство спокойствия, и чувство опасности. Интерпретация метафоры «smutek rosnie karmiony sloncem i powietrzem» в одной из анкет выглядела следующим образом: «potrzebuje slonce (moze pada deszcz i byl wygotny?)»3. Такое высказывание свидетельствует о непонимании метафоры, а также о слабом уровне владения польским языком.
Полученный результат может также указывать на то, что материал, подобранный авторами учебника «Kiedys wrocisz tu...», насыщен метафорами рассматриваемого типа слабее, чем того требует уровень В2.
Еще одной причиной непонимания метафор студентами может быть отсутствие внимания к этому явлению как со стороны авторов учебника, так и со стороны преподавателей. Формирование умения различать и понимать метафоры достаточно значимо в связи с различными функциями, которые они выполняют в каждом языке, а также в связи с тем, что метафоры присутствуют практически во всех формах высказывания.
Как показывают результаты эксперимента, в числе легко распознаваемых и верно расшифрованных метафор большую группу составляют предикативные (например, «stroj jest drug^ nature czlowieka»). Это можно объяснить их прозрачной и простой структурой, где присутствуют оба элемента метафоры (субъект переноса и объект переноса).
Больше всего проблем у студентов возникло с глагольными метафорами. Причиной этого является, возможно, редкое употребление данного вида метафор в повседневной разговорной речи, с которой студенты сталкиваются на уроках польского языка и за пределами аудиторий. Глагольные метафоры чаще всего присутствуют в поэтических текстах, к которым на занятиях обращаются редко, а иногда их и вовсе не рассматривают в качестве дидактического материала.
Итак, суммируя результаты проведенного эксперимента, следует подчеркнуть, что метафоре на уроках польского языка как иностранного, к сожалению, уделяется недостаточно внимания, глоттодидактический потенциал ее изучения не вполне осознан. В частности, метафоры являются одним из самых значительных элементов художественного стиля, что могло бы дать повод чаще обращаться к литературным текстам при изучении польского языка как иностранного. Кроме того, задания по интерпретации метафор могли бы быть занимательными, так как метафора тесно связана с ассоциативным мышлением.
Еще одно важное замечание касается необходимости размещения в методическом комментарии к учебнику «Kiedys wrocisz tu.» информации о присутствии в текстах большого количества метафор, а также предоставления рекомендаций для преподавателей по работе с такими текстами.
Примерами упражнений, направленных на понимание метафор, могли бы быть следующие: обнаружение метафор в тексте, попытки их интерпретации методом мозгового штурма, конкурс
3 Сохранена оригинальная орфография.
на лучшую интерпретацию, создание собственных метафор, попытки перевода метафор (в случае языковой однородности группы). Это всего лишь несколько предложений, сформулированных ad hoc в связи с довольно тревожными результатами эксперимента. Задача по разработке упражнений и методов обучения интерпретации метафор требует систематического анализа и детальной проработки с последующим учетом полученных результатов в учебниках и дидактических материалах.
Список литературы
1. Davies A, Widowson H. G. Czytanie i pisanie / / Kurs edynburski jgzykoznawstwa stosowanego. Warszawa, 1983. T. 2.
2. Seretny A, Lipinska E. ABC metodyki nauczania jgzyka polskiego jako obcego. Krakow, 2005.
3. Europejski System Ksztalcenia Jgzykowego: uczenie sig, nauczanie, ocenianie. Warszawa, 2003.
4. Lipinska E., Dqbska E. G. Kiedys wrocisz tu... Krakow, 2003—2005. Cz. 1, 2.
Об авторе
П. Ф. Макарова — ассист., РГУ им. И. Канта, pelagiea@gmail.com
Author
P. F. Makarova, Lecturer, IKSUR, pelagiea@gmail.com
