CC BY
17- передавать фиксированный учебный материал с помощью компьютерных учебных программ, видео-и аудиозаписей;
- проводить занятия с группами, расположенными в различных аудиториях, местах;
- передавать отдельные лекции, доклады известных ученых, специалистов, преподавателей-новаторов;
- проводить телеконференции, диспуты;
- проводить итоговую аттестацию, защиту выпускных квалификационных работ.
В конечном счете, в развитии дистанционных средств обучения проявляются, такие как сокращение номенклатуры пособий, расширение функциональных возможностей, создание модульных комплектов специального направления.
Значительно повышают эффективность усвоения обучающимися информации, чтение лекций-презентаций, способствуют закреплению навыков и умений применение обучающих и контролирующих программ по разделам дисциплины, внедрение в процесс использования электронных учебных пособий и учебников, а также создание, внедрение автоматизированных учебных курсов изучения дисциплин, основным достоинством которых являются систематизация и доступность материала изучаемой дисциплины, предоставив возможности студенту обращаться к различным интересующим его разделам (модулям, уровням), а также осуществлять самоконтроль (взаимоконтроль) овладения знаниями и формирования умений.
Выводы. Проводимые практические занятия интерактивными имитационными методами будут иметь большую эффективность по формированию навыков и умений управления, если для их проведения будут использоваться современные тренажерные комплексы, автоматизированные рабочие места и т. п. Такие тренажерные комплексы, могут использоваться на практических занятиях при изучении любой дисциплины, профессионального модуля, междисциплинарного курса и будут способствовать улучшению формирования профессионально значимых компетенций будущих специалистов. Применения интерактивных форм и методов в обучении, является совершенствование формирования у обучающихся умений и навыков.
Литература:
1. Горденко Н.В. Современные научные подходы к организации образовательного процесса. // Современные наукоемкие технологии №4, 2007. С. 86-87.
2. Горденко Н.В. Проективное образование как способ активизации учебной деятельности студентов. // Современные наукоемкие технологии №4, 2007. С. 87-88.
3. Горденко Н.В. Психологические основы обучения. // Вестник СевКавГТИ. 2010. № 10. С. 21-23.
4. Горденко Н.В. Совершенствование уровня образования на основе роль и задачи преподавателя. // Вестник СевКавГТИ. 2010. № 10. С. 24-25.
5. Цыганкова Е.А., Горденко Н.В., Горденко Д.В. Инновационных методов обучения. // В сборнике: Наука и общество: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов III Международная научно-практическая конференция. 2018. С. 96-102.
6. Горденко Н.В., Горденко Д.В., Потудинский М.В., Зубенко С.С. Формирование профессиональных навыков обучающихся в соответствии с современными требованиями образования. // В сборнике: Гуманитарно-правовые аспекты развития российского общества. Сборник научных трудов по материалам региональной научно-практической конференции. Под редакцией А.В. Власова, Л.Г. Устиновой, В.В. Евдошенко. 2018. С. 123-129.
7. Кущев П.М., Белевцев В.В., Горденко Н.В. Совершенствование организации учебно-воспитательного процесса по формированию у обучающихся профессиональных умений и навыков. // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-2. С. 253-256.
8. Резеньков Д.Н., Гуц С.И., Горденко Н.В. Современные методы обучения с учетом совершенствования Российского образования. // В сборнике: Время науки. Сборник научных трудов I Международной научно-практической конференции. 2019. С. 198-203.
9. Иноценко В.А., Горденко Н.В., Крюкова И.В. Формирование профессионально-ориентированных компетенций современными методиками обучения. // В сборнике: Наука и общество: проблемы и перспективы. Сборник научных трудов II Международная научно-практическая конференция. Ставрополь, 2020. С. 298-303.
10. Калинин В.В., Горденко Н.В., Кособлик Е.В. Самостоятельная работа как процесс формирования компетенций в образовательной среде вуза. // В сборнике: Время науки. Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2020. С. 304-309.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент кафедры германской филологии Лепшокова Елизавета Ахияевна
Карачаево-Черкесский государственный университет (г. Карачаевск); кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранного языков Карасова Светлана Яхьяевна
Северо-Кавказская гуманитарная академия (г. Черкесск)
МЕСТО ПАРАДОКСА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ПРОИЗВЕДЕНИИ
Аннотация. Статья посвящена месту парадокса в художественном произведении. Парадокс в лингвистике стал темой для научно-исследовательских трудов с 60-х годов в XX веке. Парадокс в качестве языковедческого явления представляет большой интерес для изучения. Его рассматривают как объект с семантической, прагматической, фразеологической, стилистической возможностью. Место парадокса в художественном произведении является объектом исследования в литературе.
Ключевые слова: парадокс, произведение, наука, концепт, симптом, образность, экспрессия, выразительность.
Annotation. The article is devoted to the place of paradox in a work of art. The paradox in linguistics has been a topic for scientific research since the 60s in the 20th century. The paradox as a linguistic phenomenon is of great interest to study. It is considered as an object with semantic, pragmatic, phraseological, stylistic possibilities. The place of paradox in a work of fiction is the subject of research in literature.
Keywords: paradox, work, science, concept, symptom, imagery, expression, expressiveness.
Введение. Актуальность данной статьи обусловлена необходимостью более полного изучения различных подходов к проблеме обучения студентов месту парадокса в художественном произведении в английском языке, выразительных средств английского языка.
Главной нашей целью является попытка исследовать механизм создания парадокса и выявить средства выражения парадокса в тексте.
Поставленная перед нами цель требует решения следующих задач:
1) теоретическое обоснование лингвистической природы парадокса;
2) определение места парадокса в категориях текста;
3) анализ основных моделей порождения оксюморона и зевгмы;
4) исследование средств создания парадокса;
5) описание основных характеристик парадокса как текстовой категории.
Исследование проводилась на материале английской классической и современной литературы.
Источником базы материалов явилось изучение работы российских и зарубежных лингвистов.
В работе использовались описательный и трансформационный методы, а также метод количественного анализа.
Изложение основного материала статьи. К настоящему времени уйма терминов вошла в обиход. Среди них термин парадокс. Парадокс рассматривается, как симптом указывающий недостатки науки. Он происходит от древнегреческого слова «para- ложный, неверный», «doxa- понятие, от dokein-рассуждать». Исходя из этого, парадокс - это высказывание, противоположное доминирующему, установленному суждению и мнению.
Парадокс - это такое явление, с которым можно столкнуться повсюду. Концепт «парадокс» употребляется в разнообразных значениях - от чисто будничного, до строго формального [1]. То есть, нет такой сферы, где бы он ни фигурировал, начиная от парадоксов жизни кончая точными науками.
Наука - это сложное, многоаспектное явление совместной жизни. Ее главным предназначением является приобретение реальных сведений об окружающем мире. Но почти в каждой более или менее сложной науке появляются так называемые парадоксы или противоречия каких-либо типов. Они касаются любой науки. Но среди парадоксов разных наук, самыми увлекательными являются парадоксы в сфере языка, лингвистические парадоксы.
В область лингвистики включается языковое осуществление данной фигуры и содержательный аспект высказывания. Лингвостилистический разбор литературы отражает взаимодействие неделимости содержания и формулирующих его языковых средств.
В 60-х годах XX века была точка зрения о бессмысленности анализа парадокса как стилистического приема, так как это явление не как языковое, а когнитивное, а, следовательно, относится к логике. Но в дальнейшем ученые решили причислять парадокс к специальному стилистическому приему, так как он имеет необычную образность, экспрессию, выразительность. В работах сторонников этой точки зрения: Г.Я. Семен, О.К. Денисовой, Б.Т. Ганеева подчеркивается надобность исследования этого явления как стилистического приема.
Понятие литературно-художественного парадокса является более обширным, чем понятие стилистического несоответствия.
И.В. Арнольд считает, что парадокс как образ речи применим и в стилистике, и в литературе. Литература является способом передачи информации, а методы передачи значения можно выразить терминами «предсказуемость - непредсказуемость» [1].
На IV году учебы обучающиеся уже владеют и теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками. Наиболее приемлемым является включение данного материала на занятиях аналитического чтения и на занятиях по стилистике, так как анализ текста помимо всего включает в себя и стилистический анализ, а такие приемы как оксюморон и зевгма являются стилистическими. Важно научить учеников и студентов работать с этими приёмами, так как явления парадокса нельзя назвать легкодоступными, как при переводе, так и при интерпретации текста [5].
Важно знать те ситуации в художественных произведениях, в которых используются явления парадокса, знать его функции (то есть для чего автор в том или ином случае прибегнул к такому средству выражения своей мысли как парадокс), знать, как и при помощи чего образуется парадокс, то есть эти сведения помогут облегчить понимание и перевод произведения.
Языкознание располагает предметом - изучение моделей построения связанной речи. Изучение текста в качестве лингвистического объекта, понимаемого как коммуникативный продукт речемыслительной деятельности, с учётом тех данных в области описания языковой дисциплины, которые накоплены научной грамматикой, начато лингвистами сравнительно недавно.
Традиционно проблематика, относящаяся к описанию языковых образований, которые превосходят по своим размерам предложение, изучалась филологией, стилистикой, риторикой, текстологией, психологией, а в последнее время - психо - социолингвистикой. По мнению Ю.А. Головенко отставание лингвистики в изучении текстовых явлений можно объяснить влиянием соссюровских идей на объект лингвистики [3].
Flowers and summer-resorts agents were blowing: the air and answers to Lawson were growing milder, hand organs, fountains pinochles were playing everywhere.
Чувствовался запах цветов и другого составляющего летних курор-тов: воздуха, и ответы Лоусону становились все мягче, повсюду играли органы, фонтаны.
(W. Collins "The Moonstone, " p. 19)
Провозглашение Ф. де Соссюром языка объектом лингвистических исследований привело к тому, что в течение длительного времени лингвистика не занималась изучением продукта коммуникации как такового, и это вполне можно расценить как неправомерное объединение объекта лингвистики. Еще В. Фон Гумбольд
говорил о первоочередной необходимости вникнуть в живую сущность языка, с целью изучения связной речи, справедливо считая расчленение языка на слова и правила лишь мертвым продуктом научного анализа.
It was impossible to resist the comical distress of so very large a man at the loss of so very small mouse.
Невозможно было устоять перед комическим страданием такого большого человека из-за растерянности перед такой маленькой мышью.
(W. Collins, "The Woman in White, " p. 22)
В языкознании существовал парадокс: язык, который не является родным языком исследователя, становится предметом изучения, а родная речь, являющаяся базой для изучения языковых случаев, долго была в тени.
Исследование отображает, что за выглядящем хаотично строе, за кажущимся произвольным и неисчислимым числом методов образования языковых данных в коммуникате наблюдается порядок и правило, которые носят типологический характер.
So we kept our watch together in silence. One of us absorbed in his writing, the other absorbed in her love.
Таким образом, мы сидели вместе в тишине. Один из нас поглощен письмом, другой поглощен любовью.
(W. Collins "TheMoonstone,"p. 395)
Всё это предоставляет возможность и необходимость использовать обширный теоретический материал, накопленный для изучения языка, для исследования текстовых явлений. Это значит, что говорить о составляющих слога можно только по не настоящим материалам, получаемым при синтезе повествования. Только после языковедческого рассмотрения повествования подчеркиваются нужные слова и непростые связи между ними. Текстовые явления возможно описывать и давать им лингвистическое толкование лишь в том случае, если учитывается система языка в целом [3].
Согласно точки зрения других авторов текст только внешне организуется как линейная последовательность знаков, в действительности же его структура многомерна. Некоторые ученые полагают, что текст - это продукт письменного варианта языка и что поэтому он всегда имеет графическое воплощение. Эта точка зрения находит отражение и в определении текста. Так, И.Р. Гальперин специально указывает в своем определении, что «текст» - это сообщение объективное в виде письменного документа, и на этом основании относит к текстам только монолог, исключая диалог, существующий, по его мнению, только в устной речи [2].
Исследования последних лет, например, работы Х. Брикмана, Г. Хельбига подтверждают наличие ряда сходных черт у монолога и диалога, позволяющих отнести и то и другое к «тексту».
Кроме того, думается, что особенности, отличающие друг от друга текст в устной и письменной форме, не затрагивают его главных, релевантных для него признаков. Поэтому, по мнению Фридмана, текст может существовать в обоих вариантах, в письменном и устном [8].
How beautifully incurioustnen are gospel truth!
Как прекрасны евангельские истины
(A. Christie, p. 96)
It's most exciting to have a romantically poisoned friend.
Самое захватывающее - иметь романтически настроенного друга.
(A. Christie, p. 33)
Вот какое определение даёт тексту Л.К. Чикина. Текст - это целостное речевое произведение, состоящее из ряда самостоятельных предложений. Он представляет собой сложное семантическое и синтаксическое построение. Все тексты характеризуются тематичностью и грамматической связанностью, социальной и функциональной направленностью, ориентированностью на восприятие.
Тексту одновременно свойственна прогрессия - непрерывное движение и статичность показатель описательной части текста, тексту присуща стагнация - такое развертывание, которое обеспечивает его внутренний устойчивость и тождественность. Целостность и связанность - основные признаки текста. Несвязанных текстов быть не может. Связанность текста рассматривается на 3-х уровнях: синтаксическом, грамматическом, коммуникативном [9].
Орудием взаимоотношения слов в изложении на смысловом уровне являются разные виды повторов. Семантический повтор определяет построение связного повествования и реализовывается открытым повтором слов, синонимическим и антонимическим повтором.
Категориальные понятия охватывают широкую область действительности к воспроизводимому тексту и, следовательно, эти понятии создают предпосылки для начала новой науки о лингвистических категориях текста.
Категории текста - отвлеченные семантико-функциональные лексические смыслы, сопоставленные с взглядами явлений реальности, показанные разными словарными методами [10].
Главным среди множества категорий-признаков является прагматизм, базирующийся на взгляде к словарю повествования. Прагматизм и связи невозможно сформулировать при помощи качеств языковой системы. Их можно осуществить только в повествовании.
Значимым качеством повествования является модальность, постигаемая в самом широком смысле слова. Категория модальности отображается в нелегких связях родственных и предикативных слов.
Фоновые знания как семантическая категория изложения базируются на предшествующих высказываниях, изображающих действия прошлых событий.
Значение злободневной декламации имеет большое значение в композиционно-синтаксических отношениях между высказываниями. При помощи категории проекции и ретроспекции реализовывается то действие, без которого нельзя постигнуть изображенные «картины мира». И.Р. Гальперин утверждает, что собственно они находятся в начале основания эмпирического словаря читателя. Вследствие этого он может постигнуть согласованность пространственных и временных взаимоотношений в произведении.
Обязательным качеством произведения считается порядок и взаимосвязь собирающих его частей, рождающих неделимость значения и содержания изложения во время его восприятия человеком. Положение, когда слова не являются равносильными с точки зрения их информационного содержания, обычно признается. Это зависит от нескольких оснований - личного стиля писателя, литературных правил, жанра изложения.
Выводы. Говоря о текстовых категориях можно утверждать, что они могут отвечать или не отвечать общим правилам языка. Категорией, не отвечающей общим правилам языка, называется категория парадокса.
Парадокс анализируется, как признак свидетельствующий о несовершенствах науки. Парадокс - это изречение, противоположное преобладающему, определенному взгляду и мнению.
Итак, с явлением парадокса можно встретиться повсеместно. Концепт «парадокс» используется в различных значениях - и в повседневных, и в формальных [1].
Таким образом, нет такой сферы, где бы он ни участвовал, начиная от парадоксов жизни кончая точными науками.
Литература:
1 Арнольд И.В. Импликация как прием построения текста и предмет филологического изучения. // Вопросы языкознания - Москва: Наука, 1982, - №4. - С. 83-91.
2. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка - Москва: Высшая школа, 2017 - 336 с.
3. Головенко Ю.А. Текстоструктуры современного английского языка. - Смоленск: 1983. - С. 4-8.
4. Дейкванн Т.А. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике - Вып. VIII / общ. редакция Б.Ю. Городецкого. - Москва: Прогресс, 1976 - С. 297-313.
5. Лепшокова Е.А. Формирование творческих способностей у подростков на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Автореферат диссертации канд. пед. наук: 04.05.2004. - Карачаевск: Карачаево-Черкесский госуниверситет, 2004 - 16 с.
6. Москальская О.И. Грамматика текста - Москва: Высшая школа, 1981. - С. 4-15.
7. Никулина В.А. Явление конвергенции и анализ художественного текста // Проблемы лингвистической интерпретации худ. текста: Сборник науч. трудов. Свердловск. Гос.Пед.Ин-та. - Свердловск: СГПИ, 1982. -С. 49-55.
8. Фридман Л.Г. Вопросы грамматики текста: Учебн. пособие для студентов. - Ставрополь: Став. ГПУ, 1978. - С. 5-10.
9. Чикина Л.К. Лингвистика текста: Учебн. пособие. - Саранск: Изд-во Мордовс. Ун-та, 1984. - С. 6-8, 11.
10. Щербина Э.Ф. К проблемам об основных категориях текста // Структура синтаксиса и предложения в герм. языках: Сборник науч. трудов ППИ - Пятигорск: 1990 - С. 52-56.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Ломаева Марина Валентиновна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ДИСТАНЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА: ПЕРВЫЙ
ОПЫТ
Аннотация. В статье говорится об опыте смешанного обучения студентов очной формы, отмечаются положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения для студентов и преподавателей, даются рекомендации преподавателям по встраиванию дистанционного обучения в накопительную балльно-рейтинговую систему, приводится анализ первых впечатлений участников образовательных отношений в условиях полного перехода в дистанционный формат.
Ключевые слова: платформа Moodle, накопительная балльно-рейтинговая система, лекция с вопросами, задание, тест, экспресс-опрос, проблемы и перспективы дистанционного обучения, обратная связь.
Annotation. The article talks about the experience of blended learning full-time students, positive and negative aspects of distance learning for full-time students and teachers are noted in the article, recommendations are given to teachers on how to integrate distance learning into a cumulative point-rating system, the analysis of the first impressions of participants in educational relations in the context of a complete transition to the distance format is given.
Keywords: Moodle platform, cumulative point-rating system, lecture with questions, test, express survey, problems and prospects of distance learning, feedback.
Введение. Еще до пандемии COVID-19 и перехода системы образования в России в дистанционный режим все более широкое распространение получала смешанная форма обучения студентов дневного отделения вузов, предполагающая интеграцию классической очной и дистанционной форм обучения. Как показали последующие события, образование двигалось в верном направлении. Те педагоги, которые применяли в обучении студентов дистанционные и он-лайн технологии, смогли более или менее безболезненно адаптироваться к новым условиям.
Одной из причин внедрения дистанционных технологий еще в доэпидемический период являлось выполнение требований образовательных стандартов высшего образования поколения 3++. Реализуя компетентностный подход в профессиональном образовании, вузы, в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами подготовки бакалавров, должны обеспечить формирование у студентов способности «управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни, осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации» [2]. Все это требует такой организации образовательного процесса, где доля самостоятельного добывания знаний студентами была бы достаточно высока.
О преимуществах и недостатках дистанционного обучения написано немало. В качестве главного минуса называют отсутствие «живого» общения педагога и обучающегося и, как следствие, трудности в реализации индивидуального подхода. В качестве плюсов отмечают экономический аспект (уменьшение затрат), гибкий график, возможность осваивать программы удаленно и т.п. [1].
Изложение основного материала статьи. В течение последних трех лет на факультете психолого-педагогического образования дисциплина «Современные проблемы дошкольного и начального образования», включенная в учебный план подготовки бакалавров по направлению Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили «Начальное образование и дошкольное образование», реализовалась для
