CC BY
92
5. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование [Текст] / А.М. Новиков. — Изд. 2-е, доп. — М.: Эгвес, 2011. - 152 с.
6. Трофимова, Г.С. Образование: англо-русский / русско-английский тематический словарь с
приложениями [Текст]: учеб. пособие. — Ижевск: Изд-во УдГУ, 2006. - 97 с.
7. Хуторской, А.В. Метапредметный подход в обучении [Текст]: науч.-метод. пособие / А.В. Хуторской. — М.: Эйдос : Изд-во Ин-та образования человека, 2012. — 63 с.
УДК 378.147:159.955
Е.К. Вдовина
МЕСТО КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОПРЕДЕЛЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
То, что сегодня называют критическим мышлением, является объектом внимания ученых и исследователей с давних времен. В современном понимании «критическое мышление» получило свое развитие в 1920-е годы благодаря работам таких известных психологов, как Л.С. Выготский и Ж. Пиаже, которые связывали это понятие с определенным этапом умственного становления человека. В 70-80-х годах прошлого века понятие «критическое мышление» прочно заняло свое место в сфере педагогических исканий и разработок сначала в США в связи с переосмыслением образовательных целей формального обучения, а затем и в других странах. В те же годы, но в другом контексте и с более широких гуманистических позиций идеи развития навыков критического мышления как особого вида активной умственной деятельности разрабатывались и внедрялись на практике такими известными советскими педагогами-новаторами, как A.C. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов и Г.П. Щедровицкий.
Внимание последних было обращено в первую очередь на проблемы формирования и развития критического мышления в школьном возрасте. Это было обусловлено тем, что именно в этот период особенно активно происходит становление личности и завершается важный этап в психическом и умственном развитии ребенка. Однако в силу идеологических ограничений в Советском Союзе это направление, представленное в работах по вопросам развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Элькони-на и др., не только не получило широкого распространения на практике, но и на десятилетия
было вычеркнуто из повестки дня педагогической науки [2].
Тема развития критического мышления в образовательном контексте вновь возродилась на рубеже 2-го и 3-го тысячелетий, о чем свидетельствуют многочисленные публикации и исследования 2000-х годов по вопросам сущности и значения критического мышления в познании, а также подходов к формированию навыков критического мышления в учебном процессе в разных образовательных контекстах.
Существует множество определений понятия «критическое мышление». Одни из них имеют общее философское звучание, другие проводят связь между критическим мышлением, с одной стороны, и логикой и аргументацией — с другой; третьи концентрируют внимание на психологических основах критического мышления; четвертые рассматривают критическое мышление как один из методов познания и т. д. Это разнообразие обусловлено, в частности, тем, что за последние два десятилетия понятие «критическое мышление» претерпело значительные изменения. Если первоначально эта категория относилась к сфере изучения философов и когнитивных психологов, то теперь она занимает умы психологов, интересующихся сферой образования, а также педагогов самых разных предметных областей. Каждый из них вносит свой вклад в развитие этого многогранного понятия, что может оцениваться положительно, как возможность рассматривать критическое мышление с разных точек зрения и вскрывать то новое, что специалисты разных областей вносят в развитие концепции «критическое мышление».
Опираясь на достижения российских и зарубежных исследователей, уже сейчас можно достаточно определенно выделить наиболее общие свойства и характеристики критического мышления, обусловливающие значимость навыков критического мышления в сфере образования и эксплицитно или имплицитно отраженные в определениях критического мышления, которые представляются наиболее интересными с точки зрения содержательного наполнения.
Ограничимся в данной публикации рассмотрением двух дефиниций понятия «критическое мышление», имеющих типичные акценты для понимания роли навыка критического мышления в учебной деятельности. Одно из них мы находим на портале американского Фонда и Центра критического мышления, и оно может рассматриваться в большой степени как обобщающее довольно длительные поиски многочисленных американских исследователей применительно к сфере образования. Ведущие специалисты американского Фонда и Центра критического мышления Л. Элдер и Р. Пол определяют критическое мышление как «способность и готовность улучшать собственное мышление, систематически подвергая его интеллектуальной самооценке» [6]. Это весьма лаконичное определение само является блестящим примером использования навыка критического мышления при формулировании дефиниции такого многостороннего понятия. Однако в целях более глубокого понимания концепции, лежащей в основе определения, авторы дополняют эту дефиницию следующим перечислением ее содержательных свойств: «Критическое мышление как интеллектуальный процесс концептуализации, применения принципов и понятий, анализа, синтеза и оценки информации, полученной на основе опыта, посредством наблюдения, размышления или общения, как руководство к действию или убеждению» [Там же].
Второй пример полного в концептуальном смысле определения мы находим у В.А. Попкова, активно разрабатывающего теорию и практику развития критического мышления в учебном контексте, включая высшее профессиональное образование. Одно из его определений звучит следующим образом: «Мы в дальнейшем будем понимать под критическим мышлением специ-
фическую форму оценочной деятельности субъекта познания, направленную (в самом общем смысле) на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, включающую специфические оценочные процедуры и способствующую смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к самым разнообразным проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию, а также по поводу уровня сформированности у себя различных профессиональных умений и качеств» [3, с. 58].
Внимательное прочтение и сравнение этих двух близких по духу определений позволяет увидеть, что они, повторяя некоторые общие черты критического мышления, хорошо дополняют друг друга и позволяют выделить значимые свойства самого понятия, а также условия для успешной реализации навыков критического мышления в познании.
Во-первых, в рассматриваемых определениях критически мыслящий человек выступает как активный субъект познания, который реализует навыки критического мышления через интеллектуальные операции «анализа, синтеза и оценивания», что позволяет глубоко изучить определенный предметный контент.
Во-вторых, познание в опоре на навыки критического мышления выступает как «интеллектуальный процесс концептуализации», ведущий к «смысловому самоопределению», что подразумевает умение субъекта познания формулировать умозаключения, идеи, убеждения и отношения в вербальной форме.
В-третьих, критическому мышлению свойственен оценочно-рефлексивный характер познания и определенной предметной сферы, и своей мыслительной деятельности, и себя самого. Важно, что это триединство обусловливает более высокий «уровень сформированности у себя различных профессиональных умений и качеств», а также личностный интеллектуальный рост.
И наконец, из определений очевидна практическая направленность критического мышления не только на преобразование собственных представлений и убеждений, но и на их творческое использование в практической деятельности с целью «продуктивного преобразования окружающего мира».
Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что развитие навыков критического мышления может обеспечить более высокий интеллектуальный уровень познавательной деятельности в условиях ее активизации. По всей видимости, именно то, что это улучшение качества мыслительной деятельности напрямую сказывается на деятельности человека, включая академическую и профессиональную, объясняет заметный рост интереса со стороны университетских преподавателей самых разных предметных областей к поиску оптимальных путей развития навыков критического мышления в контексте профессиональной подготовки специалистов. В последнее десятилетие критическое мышление рассматривается многими исследователями как деятельностная основа и как средство становления профессиональной компетентности (Б.М. Величковский, Н.М. Вострикова, О.Г. Долговых, И.О. Загашев, О.Н. Клейнос, А.В. Коржуев, Ю.А. Кукушкина, И.В. Мокраусов, И.А. Мороченкова, В.А. Попков, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, Е.И. Фе-дотовская, L. Masterman, R. Paul).
Понятия «компетенция» и «компетентность» заняли важное место в базовой терминологии педагогики высшей школы. И хотя нет полного единодушия в формулировках определений в силу многозначности этих понятий, в целом имеется консенсус относительно необходимости рассматривать результаты обучения на более широкой базе, чем знания, умения и навыки, которые долгое время относились к безусловным ключевым словам при определении результатов обучения на разных уровнях системы образования. Принятие компетент-ностной парадигмы как более соответствующей современному представлению о целях обучения не случайно совпало по времени с мероприятиями по вхождению России в общеевропейское образовательное пространство, когда стала очевидной необходимость пересмотра подходов к определению результатов обучения на основе компетентностного подхода.
Если в Федеральных государственных стандартах высшего профессионального образования второго поколения в центре внимания находились дидактические единицы, отражающие тематическое содержание разделов дисциплин, то во ФГОС ВПО третьего поколения список тем разделов и подразделов дисциплин
сопровождается описанием планируемых результатов обучения, т. е. делается акцент на то, что студент способен делать после прохождения раздела на основе нового контента. В помощь преподавателям документы ФГОС ВПО третьего поколения содержат тщательно проработанный список общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК), которые необходимо использовать при написании рабочих программ изучения университетских дисциплин. Интересно, что ни одна из компетенций прямо не связывается с формированием критического мышления. Однако способность «критически оценивать» как себя, так и изучаемые явления в конкретной дисциплине и относительно конкретного направления профессиональной подготовки отмечается в целом ряде компетенций. Например, по направлению «Экономика» 080100 в списке компетенций мы находим: 0К-10 — «способен критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков»; ПК-1 — «способен обобщать и критически оценивать результаты, полученные отечественными и зарубежными исследователями, выявлять перспективные направления, составлять программу исследований». Формулировки целого ряда компетенций также содержат оценочный компонент. Например, в списке профессиональных компетенций по направлению «Менеджмент» 80200 мы находим: ПК-41 — «способен оценивать эффективность использования различных систем учета и распределения затрат; имеет навыки калькулирования и анализа себестоимости; ПК-43 — «способен проводить оценку инвестиционных проектов при различных условиях инвестирования и финансирования»; ПК-48 — «умеет находить и оценивать новые рыночные возможности и формулировать бизнес-идею» [4].
Таким образом компетентностный подход обусловил смещение акцентов с того, что студент должен знать после прохождения раздела дисциплины, на то, что, в дополнение к «знанию на уровне понятий, определений, описаний, формулировок», студент знает «на уровне доказательств и выводов», а также умеет использовать в конкретном приложении. При этих акцентах критическое мышление как определяющее качество и условие активной познавательной деятельности имеет прямое отноше-
ние к определению планируемых результатов обучения. Эта связь стала особенно актуальна в настоящее время, когда происходит реформирование российской системы образования с целью ее большего соответствия современным условиям интеграции и интернационализации российского высшего образования в рамках Болонского процесса и за его пределами.
Компетенции, формируемые в рамках той или иной дисциплины, конкретизируются в форме знаний, умений и способностей, развиваемых в процессе изучения отдельных разделов дисциплины. В этой дифференциации результатов обучения явно просматриваются идеи, которые в свое время привели к созданию классификации умственных действий, широко известной как таксономия Блума благодаря книге американского психолога и педагога Б. Блума «Таксономия образовательных целей» (Taxonomy of educational objectives), впервые изданной в 1956 году и затем многократно переизданной.
Стимулом создания первоначальной версии таксономии группой психологов во главе с Блумом было стремление стандартизировать методы измерения и оценки знаний и учебных умений в университетской практике. Таксономия Блума представляет собой классификацию умственных действий, которые осуществляет обучающийся в процессе восхождения от простых умственных действий до более сложных, обеспечивая более глубокую степень познания. В свое время таксономия легла в основу написания результатов обучения в американских университетах и в дальнейшем получила широкое распространение в других странах. Она до сих пор широко используется при написании результатов обучения. Блум отмечал, что масштабы влияния таксономии на образовательную сферу были для него самого неожиданными, так как идеи таксономии Блума были экстраполированы на гораздо более широкий круг вопросов, связанных с проблемами качества познания и образования в самых разных контекстах [5].
В таксономии Блума умственные действия разделены на шесть уровней, как представлялось разработчикам классификации во главе с Блумом, по восходящей от Знания, Понимания и Применения знаний / умений до Анализа, Синтеза и Оценивания, из которых первые три (Знание, Понимание и Применение) рассмат-
риваются как более простые интеллектуальные умения, а поэтому причисляются к мыслительным операциям более низкого уровня (Lower Order Thinking), а вторые три (Анализ, Синтез и Оценивание) — как более сложные умственные действия, которые принято называть мыслительными операциями более высокого уровня (Higher Order Thinking). Такое целенаправленное восхождение от осознания отдельных фактов к пониманию их свойств и взаимосвязи между собой и с другими фактами изучаемой области позволяет выстраивать познавательную деятельность студента как конкретный учебный маршрут в каждой предметной области, гарантирующий ее активное и глубокое освоение.
Одним из признанных достоинств таксономии Блума считается систематизированный подход к определению планируемых результатов обучения и четкая, понятная структура уровней интеллектуальных действий, которую легко адаптировать к самым разным контекстам. В помощь преподавателям разработчики таксономии Блума составили списки глаголов, необходимых для описания умственных действий, предпринимаемых, согласно иерархии мыслительных операций, на разных этапах познания. Как и в настоящее время, при написании планируемых результатов обучения рекомендуется использовать эти глаголы в зависимости от того, какие умственные действия должны демонстрировать студенты после прохождения того или иного раздела дисциплины. Каждый глагол, с которого следует начинать формулировку планируемого результата, связан с конкретным умственным действием, и результаты его можно и нужно оценивать по определенным критериям.
Для демонстрации представим перечень глаголов соответственно уровням таксономии Блума для написания результатов обучения (в сокращенном виде), который используется при написании планируемых результатов обучения, а затем приведем примеры. Отметим, что при переводе на русский язык список имеет расхождения в силу различий в лексике и количественного несовпадения синонимичных рядов [Там же]:
1) Глаголы для первого уровня таксономии Блума в категории «Знание»: определять, описывать, выявлять, отмечать, называть, подчеркивать, воспроизводить, вспоминать, выбирать,
представлять, рассказывать, писать, узнавать, подчеркивать, повторять.
2) Глаголы для второго уровня таксономии Блума в категории «Понимание»: интерпретировать, переводить, объяснять, различать, обобщать, иллюстрировать, приводить (примеры), пересказывать, предсказывать, обсуждать, представлять, описывать, классифицировать.
3) Глаголы для третьего уровня таксономии Блума в категории «Применение»: применять, решать, подсчитывать, видоизменять, оперировать, подготавливать, производить, показывать, использовать, пояснять, объяснить (как), находить, практиковаться, проверять, подтверждать.
4) Глаголы для четвертого уровня таксономии Блума в категории «Анализ»: анализировать, дифференцировать, отличать, выявлять, устанавливать (связь), делить/ подразделять, сравнивать, противопоставлять, делать (вывод), выводить (заключение), диагностировать, проводить (различие), классифицировать.
5) Глаголы для пятого уровня таксономии Блума в категории «Синтез»: синтезировать, составлять (целое), интегрировать, создавать, производить, изобретать, проектировать, организовывать, планировать, реконструировать, реорганизовывать, пересматривать, доказывать, обобщать.
6) Глаголы для шестого, последнего, уровня таксономии Блума в категории «Оценивание»: оценивать, давать (оценку), расценивать, судить, сравнивать, различать, противопоставлять, описывать (как), объяснять, критиковать, подвергать (критике), защищать, считать / исчислять, определять, выбирать.
Продемонстрируем использование некоторых глаголов разных уровней таксономии умственных действий при написании результатов обучения на примере модуля по макроэкономике. После изучения модуля студенты должны быть способны:
• описывать и различать основные экономические индикаторы (Понимание);
• интерпретировать отчет о национальных доходах и расходах (Понимание);
• выполнять экономические расчеты, позволяющие точнее оценить экономические концепции (Применение);
• выявлять основные индикаторы для прогнозирования фондового рынка (Анализ);
• проводить различие между кредитно-денежной и бюджетно-налоговой политикой (Анализ);
• анализировать бюджетные решения, основываясь на экономических критериях (Анализ);
• разрабатывать соответствующую бюджетную политику в ответ на изменения в экономическом цикле (Синтез);
• разрабатывать и оценивать финансовую отчетность компании (Синтез и Оценивание);
• давать оценку инвестиционным проектам правительства (Оценивание).
Данный пример описания результатов обучения показывает, что они включают различные уровни таксономии Блума от более простых, например «описать экономические индикаторы», до более сложных, например «разрабатывать и оценивать финансовую отчетность». В соответствии с планируемыми результатами обучения предполагается, что студент способен выполнить более сложные интеллектуальные действия только после осуществления более простых мыслительных действий, когда в большей степени задействованы память и оперирование новыми понятиями в схожем контексте [5].
Внимательное прочтение списка глаголов, сгруппированных в соответствии с иерархической структурой таксономии Блума, позволяет увидеть связь между мыслительными действиями познавательной направленности и навыками критического мышления. Поскольку критическое мышление — это в первую очередь оценочно-рефлективное, логически выстроенное, аналитическое мышление, то эта связь особенно отчетливо просматривается на более высоких уровнях иерархии ментальных действий, т. е. при проведении анализа, синтеза и оценки.
Таким образом, подтверждается не только наличие связи между таксономией Блума, используемой при написании планируемых результатов обучения, и развитием навыков критического мышления, но и возможность и целесообразность обучения этим навыкам при изучении любой учебной дисциплины: «Критическое мышление лучше всего развивается, когда студенты занимаются определенным предметным контентом, а не обучаются [критическому мышлению] исключительно как отдельному комплекту навыков» [7]. Многим исследователям импонирует именно такой
подход, во-первых, потому что обучение любым навыкам лучше всего происходит в процессе их применения, а во-вторых, поскольку использование критических навыков в исследовании проблем контента, будь то история, математика или литература, позволяет выходить на более высокий уровень самостоятельной познавательной деятельности (О.Г. Долговых, Е.П. Мельникова, И.А. Мороченкова, В.А. Попков, А.В. Федовров).
В заключение отметим, что следует остерегаться кажущейся простоты формулировок образовательных результатов на основе иерархии мыслительных действий. Имеется опасность формализации процесса познания, превращение творческого искания в схему, алгоритм, по которому должен действовать обучающийся. Это может привести к обратному эффекту: вместо того, чтобы поставить студента в условия необходимости самостоятельно мыслить, активно создавать собственное знание и развиваться как творчески мыслящая личность, мы опять начнем «загонять» его в рамки готовых ответов как результатов обучения. Формулировка результатов обучения — это лишь определение направления познавательного движения.
Как двигаться в нужном направлении? Мы уже обратили внимание на то, что готовые ответы и набор знаний, добытых предыдущими поколениями ученых, а также готовые алгоритмы познания не могут обеспечить уровень
образования, соответствующий сегодняшним потребностям общества. Более того, мировые политико-экономические тенденции таковы, что в модернизации высшего образования необходим ориентир уже не на завтра, а на послезавтра, сегодняшние ответы быстро превращаются в позавчерашние. Ответ на поставленный выше вопрос следует искать в активизации самостоятельной познавательной деятельности студента в группе единомышленников, других студентов, понимая связь между активными и интерактивными формами обучения и развитием навыков критического мышления в преломлении к целям и задачам на всех уровнях и во всех сферах подготовки выпускников университетов. Только в этом случае мы сможем готовить таких специалистов с высшим образованием, которые, по мнению ректора Московской школы управления «Сколково» А.Е. Волкова и министра образования и науки РФ Д.В. Ливанова, «будут способны:
• мыслить за пределами существующих общепринятых представлений;
• решать задачи, до сих пор не имевшие решения;
• действовать практично, беря на себя ответственность за проект и команду в ситуации неопределенности, ограниченности ресурсов и персонального риска;
• доказывать свою эффективность реальными достижениями и результатами» [1].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Волков, А.Е. Ставка на новое содержание [Электронный ресурс] / А.Е. Волков, Д.В. Ливанов // Ведомости. — 2012. — 3 сентября. — Режим доступа: www.vedomosti.ru (дата обращения: 03.09.2012).
2. Королева, А.В. Философские аспекты критического мышления [Текст] / А.В. Королева // Гаудеа-мус. - 2011. - № 1 (17). - С. 16-22.
3. Попков, В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный контекст [Текст] / В.А. Попков. - М.: Изд-во МГУ, 2000.
4. ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» 080100 и «Менеджмент» 080200 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://uap.spbstu. ru/fgos/ (дата обращения: 20.09.2012).
5. Clark, D.R. Bloom's Taxonomy of Learning Domains, 2010 [Electronic resource] / D.R. Clark. - Ac-
cess mode: http://nwlink.com/~donclark/leader/leader. html/ (retrieved: 01.08.2012).
6. Elder, L. Critical Thinking Development: A Stage Theory. With Implications for Instruction, 2010 [Electronic resource] / L. Elder, R. Paul. — Access mode: http://www.criticalthinking.org/pages/critical-thinking-development-a-stage-theory/483/ (retrieved: 01.08.2012).
7. Huitt, W. Critical thinking: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 1998 [Revision of paper presented at the Critical Thinking Conference sponsored by Gordon College, Barnesville, GA, March, 1993] [Electronic resource] / W Huitt. — Access mode: http://www.edpsy-cinteractive.org/topics/cogsys/critthnk.html/ (retrieved: 23.08.2012).
