CC BY
220
УДК 378.147.3
С. В. Вьюгина
КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ - СПОСОБ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: интеллектуальный потенциал, реальный и перспективный интеллектуальный потенциал, проблемное обучение, критическое мышление, научные познания студентов, инновационная образовательная
среда.
В данной статье рассматривается проблема развития интеллектуального потенциала студентов и способы их развития в стенах вуза. Анализируется система развития критического мышления отечественными и зарубежными учеными в области педагогической науки. Дана сравнительная характеристика типов мышления студентов технологического вуза.
Keywords: a mental potential, an actual and perspective mental potential, problem training, critical thinking, scientific
knowledge of students, the innovative educational environment.
In given article a problem ofprogress of a mental potential of high school students is considered.
The system ofprogress of critical thinking by domestic and foreign scientists in the field of a pedagogical science is analyzed. The comparative characteristic of types of thinking of students of technological high school is given.
В проекте концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, определяющей пути развития экономики в долгосрочной перспективе (2008-2020 годы), одной из стратегических целей государственной политики в области образования поставлена задача повышения доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества. В новых социально-экономических условиях российского общества основными ценностями для личности выступают знания, профессиональные и общекультурные компетенции, умения самостоятельно приобретать знания, принимать взвешенные решения, умения работать с информацией. Помимо фундаментальных знаний в рамках своей специальности человек должен обладать компетенциями постоянной работы с информацией не только в узкой области своей сферы деятельности, но и в смежных областях, потому что решение подавляющего большинства проблем находится на стыке предметных областей. Для того чтобы специалист чувствовал себя уверенно в процессе принимаемых решений и собственного выбора, важно научить его умениям анализировать предлагаемую информацию, отделять факты от мнений, уметь их анализировать с точки зрения их соответствия интересам личности, общества и производства, морали, нравственных ценностей. Все это, как и многие другие аспекты работы с информацией, требует владения интеллектуальными умениями критического анализа. Эта проблема является одной из ведущих проблем современной системы образования, поскольку традиционная парадигма образования, сохраняющаяся до сегодняшнего времени, нацелена прежде всего на передачу обучаемым готовых выводов науки путем сообщения (учителем, преподавателем, средствами обучения - учебниками и программами) фактов, закономерностей, принципов и правил вместо того, чтобы научить обучающихся самостоятельно открывать эти принципы и правила, т.е. научить приемам и способам решения проблем.
В образовательной среде вуза особое внимание нужно уделить развитию интеллектуального потенциала студента. Для педагогики, как технологической науки, М.И.Махмутов отмечает, что в современной педагогической теории и практике при определении уровней умственной деятельности человека используются категории «менталитет», «интеллект» и «мышление» как общие понятия. Особое акцентируя внимание мышлению, по его мнению установлено, что «мышление развивается в процессе решения проблем, задач» [2, с.176]. Анализируя работу Дж.Брунера [4] об особенностях интуитивного
мышления, М.И.Махмутов рассматривает мышление как способность представления и творческого воображения, ускоренное умозаключение и здравый смысл, обусловленный наличием прежнего опыта, знаний о способах решения проблем, являющегося своего рода «свернутым мышлением». В этом случае, можно предполагать, что мышление есть эксплицитное выражение интеллектуального компонента опыта личности. Благодаря мышлению становится возможным целенаправленное действие. Само наличие цели также обусловлено мышлением.
Одна из особенностей человеческого мышления, по мнению В.Д.Шадрикова [13, с.36], заключается в том, что оно никогда не бывает изолированным от других проявлений психологии, прежде всего от эмоций и чувств. Педагогической наукой процесс развития мышления изучается как вид специфической интеллектуальной деятельности, в котором формируются: стиль мышления; качества ума; мыслительные операции; познавательные
процессы и умения; умение учиться; внепредметные знания и умения, предметные знания, умения и навыки, целостная система общеобразовательных и специальных знаний.
Также в педагогическом процессе развивается познавательное мышление. В соответствии с наиболее распространенным мнением ученых [5] - это внутреннее оперирование информацией и переработка ее содержания, закодированного в восприятиях, представлениях и понятиях. Различают репродуктивный (несамостоятельный) и продуктивный (самостоятельный), конвергентный (традиционный) и дивергентный (творческий) типы мышления. Репродуктивный и конвергентный типы познавательного мышления основываются на тех познавательных способностях, которые гарантируют хорошее усвоение готовых знаний, развивающие в основном память и внимание. Они имеют свою ценность, но их развитие - только часть образовательного процесса. Мышление конвергентного типа направлено на поиск лучшего, единственного решения проблемы или на поиск единственно правильного ответа на поставленный вопрос.
Познавательное мышление творческого характера зарубежные специалисты относят к дивергентному типу мышления. Впервые о дивергентном мышлении говорит Дж. Гилфорд [6] в работе, посвященной структуре интеллекта. Он исследовал четыре качества дивергентного мышления, необходимые для развития интеллектуальных способностей обучаемых, определяющих их творческую деятельность: а) беглость - способность генерировать большое количество идей; б) гибкость - способность генерировать идеи в разных направлениях; в) оригинальность - способность выдавать необычные нестандартные идеи; г) разработанность -способность детально разрабатывать возникшие идеи.
Академик РАО М.И.Махмутов [2] дополнил этот перечень еще двумя элементами: способность выделять главное (видеть суть проблемы) и способность сопротивляться привычным стереотипам принятия решений. Очевидно, что конвергентное и дивергентное мышление отличаются уровнем креативности. Креативность в психологическом словаре определяется как свойство, которое «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [10].
По Э.Фромму [11] креативность проявляется в способности удивляться и познавать новое, в умении находить решения в нестандартных ситуациях, в направленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта. Эти свойства личности характеризуют ее принадлежность к конвергентному или дивергентному типу мышления, что в свою очередь определяет уровень креативности интеллекта (см. табл. 1).
Развитие познавательного мышления составляет одну из важных целей развития субъекта обучения. Но одного только познавательного мышления недостаточно современному человеку для понимания законов природы и общественной жизни для того, чтобы научиться творчески адаптироваться к естественно-социальному миру, иметь собственные взгляды по многим вопросам, совершенствовать свой интеллектуальный потенциал.
Таблица 1 - Сравнительная характеристика типов мышления1
Мышление Характерная особенность Диагностика Прогностическая значимость результатов Показатели креативности интеллекта
Конвергентное Мышление направлено на поиск единственно верного результата Диагностируется тради-ционными тестами интеллекта Невозможно предсказать интеллектуальные достижения человека в реальной жизнедеятельнос-ти Осведомлен- ность
Дивергентное Связано с порождением множества решений на основе однозначных данных Диагностируется специа- лизированными тестами Слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности Находчивость
Творческое Связано с нахождением принципиально новых решений «на основе неоднозначных данных» Диагностируется специа- лизирован-ным иссле-дованием Предсказывают реальные творческие дости-жения человека в его обыденной и профессиональ-ной деятельности Гениальность
Педагогическая наука, основываясь на достижениях психологической и педагогической науки, выделяет значимость логического, диалектического, творческого, латерального, критического видов мышления, необходимых для развития интеллектуальных способностей личности. Формирование этих видов мышления является сегодня одной из важнейших задач развития интеллектуального потенциала студентов высшей профессиональной школы.
Логическое мышление - совершается по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.). Неотъемлемые качества логического мышления -последовательность, логическая непротиворечивость, доказательность, обоснованность. Логическое мышление ищет и доказывает необходимость одного пути и не допускает возможности других, зачастую исключают другие пути. Логическое мышление Э.де Боно [3] обозначает как линейное или вертикальное.
Творческое мышление. Кроме логических операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), характеризуется наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, порождающих новый продукт (мысль, способ решения задачи, проблемы, изобретение и др.). Различие между интеллектом и творческим мышлением (как компонентом интеллекта) заключается в видах деятельности: интеллектуальная деятельность - умственная активность, поиск и творение нового [2]. Психологи к этому добавляют понятие «креативность» - как способность к творческому мышлению.
Латеральное мышление - это составная часть процесса развития логического и творческого мышления. Характеризуется как поиск вероятных путей выбора оптимального
1 Таблица составлена по материалам социально-педагогических исследований С.В.Вьюгиной (2005-2010 гг.)
289
способа решения проблемы. Если логическое мышление отличается направленностью на «правильность» своих суждений, то латеральное мышление стремиться открыть и освоить нестандартные, спорные пути [6].
Проблемное мышление - это вид творческого мышления, в структуре которого выделяется следующая последовательность умственного поиска: «видение» проблемы, ее постановка (словесная формулировка), выдвижение предположения (гипотезы) о способе решения проблемы, доказательство или опровержение гипотезы. Эта структура может быть «свернута» при инсайте, догадке о способе решения [2].
Критическое мышление - это способности человека видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению, нормам поведения или собственному представлению о них; осознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; умение отделять ложное, неверное от правильного, верного; анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и др. Критическое мышление является составным компонентом творческого и латерального мышления.
Разработанная М.И.Махмутовым типология видов мышления [2], позволяет сформулировать следующие положения о структуре интеллектуальной деятельности студентов высшей школы: логическое мышление как мышление по правилам; интеллект - как усвоение опыта умственной деятельности, стандарта мышления и поведения обучаемого; творчество - как умственный поиск и создание нового; критическое мышление - как обнаружение основы нового через отрицание неверного, ошибочного, старого. Очевидно, что критическое мышление является неотъемлемым компонентом интеллекта, логического мышления и творчества. При взаимодействии трех важнейших компонентов интеллектуальной деятельности (интеллект, логическое мышление и творчество) критическое мышление выступает в роли цементирующего ядра интеллектуальной деятельности.
В процессе нашего социально-педагогического исследования были определены и выявлены приоритетные признаки, структура и содержание критического мышления как ключевой цели развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза. Что же понимается под критическим мышлением?
В литературе (в основном англоязычной) можно встретить огромное количество определений критического мышления [5]. Некоторые авторы отождествляют его с неформальной логикой (Л.Миллер, М.Коннели), другие - с творческим мышлением, выделяя при этом характерные особенности каждого (С.Кленц, М.А.Боден и др.). Вместе с тем можно констатировать, что практически все определения содержат нечто общее. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели.
Нужно отметить, что Д. Клустер предостерегает от попытки некоторых преподавателей отождествлять критическое мышление с такими мыслительными процессами, как запоминание, понимание и творческое, интуитивное мышление. При всей значимости развития памяти запоминание не есть мышление. Развитие интеллекта в большей мере связано не с эксплуатацией памяти, а с развитием самостоятельного мышления. Как считает автор, не является мышлением и понимание, это лишь одно из предварительных условий критического мышления. Д. Клустер выделяет пять аспектов, отличающих критическое мышление от других его типов [9, с.10]:
1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.
2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически.
3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
5. Критическое мышление есть мышление социальное.
Нужно ли и можно ли целенаправленно формировать критическое мышление? На этот вопрос со всей определенностью ответил Д. Дьюи в начале прошлого столетия. По его мнению, главное, чем должны заниматься образовательные учреждения любого типа, - это обучать детей думанию. Понятно, что, когда мы говорим о мышлении, мы имеем в виду мысль. Что же такое мысль? Д. Дьюи определяет это понятие очень просто: «Все, что приходит на ум, что «взбредет в голову», называется мыслью» [8]. Это действительно так. Но, говоря о педагогическом смысле этого понятия, автор четко ограничивает его рефлекторным, или рефлективным, мышлением, которое, по его словам, только и имеет воспитательную ценность. Критическое мышление всегда стремится к знанию, ибо все связующие мысли, выстраивающиеся в нить размышления и рассуждения, опираются на известное знание, опыт и «заглядывают» в неизвестное. Критическое мышление всегда обозначает определенную степень уверенности, но уверенности, основанной на фактах, «...причем в умственном процессе под фактами, относящимися к делу, мы разумеем те черты, которыми пользуются как доказательствами при выводе заключения или образовании решения» [8]. Думается, прав был Д.Дьюи, подчеркивая мысль о том, что не всякое мышление можно назвать продуктивным, достойным задачи его специального и целенаправленного развития. Мышление действительно отражает окружающую действительность, но установление связей между предметами и явлениями окружающего мира требует уже особого, рефлекторного (критического) мышления, которое, по мнению Д. Дьюи, единственно ценно для воспитания и развития.
Д.Дьюи, который посвятил проблеме формирования рефлекторного (критического) мышления многие свои работы, считал, что человеку, использующему рефлекторное мышление, свойственны следующие качества: готовность к планированию собственной познавательной деятельности; гибкость мышления (понятия «ограниченного, или закрытого, ума» или «открытого, гибкого ума»); настойчивость в достижении результатов; готовность исправлять свои ошибки (самокоррекция); осознание процесса познания (психологи называют это качество метапознанием. Это знание о знании, о том, что мы знаем); поиск компромиссных решений (групповые формы деятельности в современном мире являются преобладающими). Поэтому современному специалисту необходимо владеть как коммуникативными умениями, так и умениями находить компромиссные решения, которые удовлетворяли бы большинство.
Проблема стимулирует процесс мышления, но самостоятельное критическое мышление возможно только на основе определенного знания, осмысления ранее приобретенного опыта. Для развития критического мышления очень важно знать приведенные выше области его применения, но этого недостаточно. Необходимо иметь четкое представление, какие интеллектуальные умения помогают сформировать такое мышление для целей овладения знаниями, для анализа, обобщения, оценки полученной информации.
В нашем научном исследовании апробировался алгоритм формирования критического мышления как ключевой цели развития интеллектуальных способностей студентов:
1. Какова цель данной познавательной деятельности? Цели могут включать в себя выбор одного из вариантов решения, выработку решения при отсутствии вариантов; обобщение информации; оценку надежности аргументов; оценку вероятного развития событий; проверку достоверности источника информации; количественную оценку неопределенности.
2. Что известно? Это отправной пункт направленного или критического мышления. Этот этап также включает в себя нахождение недостающей информации.
3. Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели? Знание того, как добраться от начальной до конечной точки маршрута, - движущая сила критического мышления. Здесь как раз и предполагается использование сформированных ранее интеллектуальных умений.
4. Достигнута ли поставленная цель? Точность при выполнении заданий является решающим фактором успеха. Имеет ли смысл принятое решение? Для чего?
В настоящее время все больше педагогов и психологов обращаются к идеям формирования критического мышления. Но для этого необходимо на научно-методической основе переосмыслить структуру и содержание дидактики обучения, педагогических технологий, содержания научно-методического сопровождения образовательного процесса и всех других аспектов подготовки студентов. Результаты нашего исследования, проведенных в инновационно-образовательной среде Казанского национального исследовательского технологического университета, позволяют со всей очевидностью считать, что наиболее оптимальной стратегией модернизации педагогической системы вуза, соответствующей целям развития интеллектуального потенциала студентов и критического мышления, как ключевой компетенции интеллектуального развития, выступает интеграция модульно-компетентностной и проектной парадигм, пронизывающих требования ФГОС РФ нового поколения.
Литература
1. Айзенк, Г. Интеллект: новый взгляд / Г.Айзенк //Вопросы психологии. - 1995. - №1. - С.11-13.
2. Актуальные проблемы современного образования /Под ред. М.И.Махмутова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001.
3. Боно, Э. Латеральное мышление. / Э.Боно. - СПб: Питер, 1997. - 320 с
4. Брунер, Дж. Психология познания. / Дж.Брунер. - М., 1977. - 413 с.
5. Вьюгина, С. В. Методологические основы развития интеллектуального потенциала студентов технологического вуза: монография /С.В.Вьюгина: М-во образ. и науки РФ, Казан. гос. технол. ун-т.
- Казань: КГТУ, 2010. - 172 с.
6. Вьюгина, С.В. Профессиональное и интеллектуальное развитие студентов в инновационной образовательной среде университетской комплекса (из опыта КГТУ). / С.В.Вьюгина. //Вестник Казан. технол. университета. - 2010 - №1. - С.364-370.
7. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. / Дж.Гилфорд. //Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. - М., 1965. - С.433-465.
8. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления. / Д.Дьюи. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.
9. Клустер, Д. Критическое мышление и его формирование в высшем учебном заведении. / Д.Клустер.
- Казань: ИЭУИП, 2001.
10. Психологический словарь. - М.: АСТ Астрель. Транзиткнига, 2006.
11. Фром, Э. Психоанализ и религия. /Сумерки богов /Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева. - М., 1990. - 398 с.
12. Халперн, Д. Психология критического мышления. / Д.Халперн. - М.-СПб, 2000. - 512 с.
13. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: интеллект и творчество. /В.Д.Шадриков. - М.:ВСГТУ, 2004. - 280 с.
© С. В. Вьюгина - канд. пед. наук, доц. каф. обучения на двуязычной основе КНИТУ, vsazida@mail.ru.
