CC BY
16
YÄK 316.334:37 ББК 60.56
Т.В. ФИЛИППОВСКАЯ, С.Д. ОГОЛИХИНА
T.V. FILIPPOVSKAYA, S.D. OGOLIKHINA
МЕНЕДЖМЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК МАГИСТРАТУРЫ: КОМПАРАТИВИСТСКИЙ АСПЕКТ
MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PRACTICES OF MASTER: COMPARATIVE ASPECT
Авторы предприняли попытку провести сравнительный анализ практики организации обучения экономике в российских и зарубежных вузах. Основываясь на данных качественного исследования невербальных оценок проблем организации учебного процесса магистрантами Уральского экономического университета, проведенного в 2016-2017 годах, а также на аналитических материалах о менеджменте в других вузах России, делают выводы о том, что организация обучения магистров чаще всего ведется в традиционном формате. Предлагаются наиболее перспективные с точки зрения авторов методы и технологии обучения магистрантов.
The authors made an attempt to conduct a comparative analysis of the practice of organizing training for the economy in Russian and foreign universities. Based on the survey data of the undergraduates of the Ural University of Economics, conducted in 2016, 2017, and also on analytical materials on management in other Russian universities, they conclude that the organization of master's education is most often conducted in a traditional format. A conclusion is drawn about the most promising methods and technologies for master students from the point of view of the authors.
Ключевые слова: образовательные практики; методика преподавания; магистратура; образовательная система; педагогические технологии.
Key words: educational practices; method of teaching; master's program; education system; pedagogical technologies.
Введение
Процессы глобализации, интеграции и ускорения изменений в траекториях развития всех сфер жизни общества задают особые требования к образовательным системам различных стран. В этих условиях неоспорима особая значимость образовательной сферы как основного источника подготовки квалифицированных и конкурентоспособных кадров. Актуализация образовательных стандартов и доминирование в связи с этим установок на углубление подготовки специалистов с высоким компетентностным потенциалом усиливают значимость используемых в образовательном процессе технологий, методов и приемов деятельностного, коммуникативного планов. Это связано с тем, что HR-менеджеры многих стран с сожалением констатируют далекий от востребованного практикой уровень развития креативного потенциала работников, как и умения проявить себя в командной работе, оперативно решать производственные проблемы, сопряженные с задачами стратегического и тактического позиционирования фирм на рынке. Сказанное выше касается и выпускников магистратуры, которые в процессе внедрения профессионального стандарта становятся основным источником руководящих кадров.
На эти задачи обращают внимание многие исследователи, в том числе и авторы настоящего научного издания. Так, О.В. Власова, анализируя неформальные образовательные практики студентов северного города, особо обращает внимание на то, что современные требования к качеству подготовки специалистов должны касаться всех сторон образовательного процесса как в аудиторной, так и во внеаудиторной самоактуализации студентов в
условиях любых территориальных образований [1, с. 76]. Для нас важна констатация исследователем права обучаемых на оценку качественных характеристик учебного процесса.
Особый интерес представляют рассуждения В.С. Лазарева, с сожалением констатирующего отставание мотивации и студентов, и преподавателей на актуализацию современных методик деятельностного, компетентностного подхода: «Студентам привычнее получать готовые знания, а не добывать их, решая познавательные задачи. Преподавателям удобнее читать лекции, чем побуждать и направлять познавательную деятельность студентов» [7, с. 15].
Это предопределило следующий алгоритм описания менеджмента образовательных практик магистратуры:
1) представить компаративистский аспект, позволяющий актуализировать информацию о практиках студентоцентрированных контекстов организации учебного процесса в зарубежных вузах;
2) описать некоторые результаты исследования, проведенного в 2016, 2017 гг. в Уральском государственном экономическом университете. Авторы обратились к тактике теории случая (grounded theory) методологии качественного исследования. Использовались эссе как невербальные речевые элементы для обобщения информации о проблемах учебных интеракций;
3) обозначить основу перспективной презентации на страницах настоящего научного издания авторской педагогической технологии, названной Т.В. Филипповской «Технологией уточнения ценности знания» [11, с. 205-219].
Компаративисткий аспект необходим в связи с тем, что достижения зарубежных коллег не всегда оказываются знакомы соотечественникам. В то же время в некоторых российских публикациях [2] то, что давно и эффективно применяется в национальных вузах, позиционируется как инновация. Думается, причиной является разная трактовка сущности многих используемых понятий. Однако к теоретическому осмыслению этого явления следует обратиться в других публикациях, специально сосредоточив внимание именно на этой стороне проблемных точек. В настоящей статье авторы намерены представить апробированный зарубежный опыт, который считается успешным, но недостаточно активно применяемым в российских практиках. Какие подходы стали, становятся и могут оказаться идентичными? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.
Практики студентоцентрированных контекстов организации учебного процесса в зарубежных вузах
В известном американском университете Джорджии (University of Georgia) [22] методика преподавания дисциплин описывается как очень эффективная. В 2014 г. университет занял 20-е место в рейтинге национальных университетов США (по версии издания «U.S. News & World Report»). По классификации Карнеги, указанное учреждение высшего образования является исследовательским университетом с очень высоким качеством образования. Методика преподавания здесь актуализируется на официальном университетском сайте. В общем виде она представляет собой совокупность действий преподавателей, первоочередных на всех этапах освоения подопечными учебного материала, сущность психологического сопровождения обучения и механизм решения возможных проблем, с которыми могут столкнуться педагог и его студенты.
Регламентом университета Джорджии установлено, что перед началом занятия преподаватель в обязательном порядке должен выполнить следующие действия: 1) представиться и сообщить свои контактные данные для связи; 2) познакомиться со всей аудиторией, установить контакт с каждым студентом; 3) провести краткий обзор курса и объяснить, как работать с содержанием курса и с теми навыками, которые должны развить студенты, а также как их применить в будущем на практике; 4) работать с аудиторией
так, чтобы согласовать «основные правила» и способы работы (например, обсуждать ожидания вокруг еженедельной рабочей нагрузки, пунктуальности, сроков проведения собраний, выполнения работ, реальный вклад учащихся в учебные дискуссии и т.д.). Считается, что если эти вопросы не обсудить на раннем этапе, то потом будет трудно разобраться даже в простых проблемах; 5) рассказать о планах на весь период преподавания, при этом акцентировать внимание на каждом занятии на том, что будет происходить на следующем, чтобы студенты могли психологически и деятельностно подготовиться к нему [22].
В университете Джорджии обучение, как и в российских вузах, включает в себя лекционный материал и практические занятия в виде семинаров. Однако доминирует проведение семинаров в виде дискуссий, на основе которых студенты исследуют конкретную проблему из реальной жизни социума, над разрешением которой они должны активно поработать. Система западного обучения устроена таким образом, что преподаватели обязаны проводить практические занятия в виде анализа реальных повседневных ситуаций, посредством которых студенты должны будут понять, каким образом они смогут применить полученные знания на практике [17, 19, 20, 21]. В процессе преподавания учитываются разные ценностные установки национальных культур и уровней подготовки студентов к обучению в вузе. Это становится основным ориентиром рационального распределения учебных заданий. При необходимости для включения в учебный процесс различных видов расового и культурного опыта, стереотипных способов мышления даже пересматриваются учебные планы. Значимой задачей преподавателей в университете является постоянная оценка того, насколько используемые материалы обучения были доступны для учащихся с различными способностями и возможностями обучения [22]. Имеется даже своеобразная установка: преподаватель должен на высоком уровне владеть своим предметом, знать актуальные новости, примеры, которые позволят упростить процесс восприятия информации для студентов. Он должен выделить из учебного материала только самое полезное и актуальное, дать это студентам в интересной форме. Ему необходимо обеспечить полное участие всех присутствующих студентов, например, если практическое занятие проводится в больших группах, то ее разбивают на подгруппы, каждая из которых будет заниматься решением поставленных задач. В результате данной методики каждый будет включен в процесс обучения и заинтересован в нем [17]. Следует отметить, что большая группа в Джорджии - это не российский «поток» из 70-100 человек, а группа, состоящая в среднем из 20 обучаемых.
Особое внимание уделяется рассмотрению прошлых экзаменационных, практических заданий и их решений, что позволяет студентам наглядно понять, где они или их предшественники допустили ошибки и как правильно можно было бы решить поставленную задачу в современных нормативно-правовых и социально-экономических условиях. В российской практике вузов данный элемент методики на практике почти не реализуется. На наш взгляд, это существенный недостаток методики преподавания в национальных вузах, поскольку многие проведенные исследования показывают, что усвоение материала и навыки практической деятельности более эффективно развиваются на основе разбора конкретных примеров и применения метода анализа «чужих ошибок».
К основным элементам успеха преподавания в университете Джорджии относят эффективную обратную связь от студентов [22]. Для того чтобы ее достичь, преподавателю важно заинтересовать студентов, своевременно отвечать на все возникающие вопросы. Это минимизирует перспективы возникновения у студентов чувства подавленности, позволяет конкретизировать ожидания обучаемых от освоения предмета и достигнуть состояния удовлетворенности от полученных знаний и навыков. Немалое значение уделяется тому, насколько эмоционально и оригинально читаются лекции, про-
водятся семинары. Преподаватель должен создать впечатление образованного человека, обладать особой харизмой, быть тактичным, понимающим и справедливым, то есть человеком, на которого им захочется равняться или хотя бы прислушиваться и следовать его советам.
Стоит обратить внимание еще на такой важный фактор, как методика достижения концентрации внимания обучаемых на цели обретения позитивного результата в личностном развитии. За основной ориентир принято, что за время обучения в университете студенты должны развить семь основных навыков: достижение интеллектуальной, физической и социальной зрелости, эмоциональной стабильности, адекватной социокультурным нормам независимости, поведенческих признаков социально ответственной личности, умеющей налаживать межличностные отношения. Все это должно соотноситься с навыками постановки цели и развития целостности восприятия информации.
Особенности восприятия информации студентами с разными типами репрезентации также учитываются, как и то, что студенты не могут на протяжении всей лекции концентрировать 100% внимания на интеллектуальной деятельности, отвлекаясь на другие мысли. В связи с решением данной проблемы еще в 1993 г. был разработан специальный Метод оценки в классе (МОК), который в современной практике успешно применяется в Индиан-ском университете в Блумингтоне (Indiana University Bloomington). Данный метод позволяет преподавателю получить ответы на следующие вопросы, представленные в таблице 1 [18].
Таблица 1
Результативность Метода оценки в классе (МОК)
CATs can get at: МОК может дать ответ на вопросы:
What do students come to my course knowing (or thinking they know)? What are they thinking at any moment in class? What did they get out of today's class compared to what I wanted them to get? What are they thinking when they study (or how did they go about answering a problem)? Что студенты надеются получить от моего курса? О чем они думают в любой момент в классе? Что они получат и вынесут из сегодняшнего занятия из того, что я хотел бы им дать? О чем они думают, когда учатся (или как они будут решать проблему)?
Преимущество использования метода МОК для преподавателя заключается в том, что он позволяет организовать мгновенную обратную связь по учебному процессу и своевременно внести коррективы в учебный процесс; получить полезную информацию об обучении студентов гораздо быстрее, чем с помощью тестов, проверочных работ и других традиционных средств оценки; наладить хорошие отношения со студентами, что приведет к повышению эффективности преподавания и обучения; сформировать мнение, что обучение - это процесс с обратной связью, который развивается в течение долгого времени.
Для студентов частое использование МОК может:
- помочь лучше отслеживать собственное обучение;
- наладить отношения с коллегами, особенно в больших коллективах;
- указать на необходимость изменения учебных навыков;
- показать, что преподаватель искренне заботится о его обучении [18].
В таблице 2 представлены наиболее эффективные приемы метода
МОК, на основе которых формируется представление о качестве обучающей методики преподавателя. Обратим внимание, что некоторые приемы уже сегодня используются российскими преподавателями вузов в методике ИНСЕРТ.
Таблица 2
Основные приемы метода оценки класса (МОК) [18]
Название Описание Что делать с данными Оценка сложности
1 2 3 4
Задание В течение последних Проведите обзор отве- Подготовка:
«Минутка» нескольких минут уро- тов и отметьте полезные минимальная
ка попросите учеников комментарии. Организация:
ответить на пол-листа На следующем занятии минимальная
бумаги: «Что наиболее еще раз разъясните не- Анализ:
важное вы узнали сегодня?» и «Что осталось не- понятые моменты минимальный
понятным?».
Цель - получить данные
о понимании студентами
конкретного занятия
Направленное Попросите учащихся пе- Классифицируйте сту- Подготовка:
перефрази- рефразировать то, что денческие ответы в со- минимальная
рование они только что узнали, ответствии с вашими ха- Организация:
описать указанного чело- рактеристиками. средняя
века или всю аудиторию, Анализируйте ответы, Анализ:
чтобы оценить их способ- отмечая пути, с помо- средний
ности к восприятию и по- щью которых вы можете
нимания сути изученно- эффективно донести до
го и развития навыков студентов информацию
анализа окружающей со-
циокультурной среды
Резюме Студенты должны сфор- Оценить качество каждо- Подготовка:
мулировать итог занятия го резюме быстро и полно. минимальная
одним предложением с Запишите, как студен- Организация:
ответами «кто, что кому, ты определили основные средняя
когда, где, как, и почему?». понятия темы и их взаи- Анализ:
Студенты должны вы- мосвязи. средний
брать только самые глав- Поделитесь своими на-
ные идеи занятия блюдениями с вашими студентами
Экзамен / Выберите тип теста, Попробуйте отличить Подготовка:
Оценка который вы давали не- студенческие коммен- минимальная
сколько раз, чтобы оце- тарии, которые касают- Организация:
нить успеваемость уча- ся справедливости ва- минимальная
щихся. Создайте несколь- шей оценки, от тех, что Анализ:
ко вопросов, которые оце- касаются справедливо- средний
нят качество теста. сти теста как инструмен-
Добавьте эти вопросы на та оценки.
экзамене или задавайте Отметьте общие идеи,
отдельно для последую- представленные в сту-
щей оценки денческих комментариях
Карты После изучения темы о Быстро прочитайте один Подготовка:
важном принципе, тео- раз описания перспектив минимальная
рии или процедуре по- применения и классифи- Организация:
просите учащихся запи- цируйте в соответствии с минимальная
сать, по крайней мере, один пример реально- их качеством. Выберите из широко- Анализ: средний
го применения того, что го спектра примеров и
они только что узнали, представьте их на заня-
чтобы определить, на- тии
сколько хорошо они мо-
гут применять свои зна-
ния
Окончание табл. 2
1 2 3 4
Тестовые вопросы студентов Позвольте студентам писать тестовые вопросы и ответы на них по указанным темам в формате, соответствующем курсовым экзаменам. Это даст студентам возможность оценить темы курса, осмыслить то, что они понимают, и дать хорошие инструменты оценки знаний Сделайте обзор вопросов, которые ваши студенты предлагают, и тем, которые они охватывают. Оцените вопросы и используйте их для обсуждения. Вы также можете переработать вопросы и использовать их на предстоящем экзамене Подготовка: средняя
Организация: значительная
Анализ: широкий
(может быть домашнее задание)
Многие преподаватели Блумингтона используют МОК регулярно. Данный метод отличается от тестов и других форм оценки успешности учащихся тем, что он гарантирует непосредственную обратную связь. Его основной целью является понимание, насколько эффективно усвоен материал, на основе чего определяются возможности для улучшения собственной методики преподавания. Но главное здесь - самооценка и системное развитие навыков критического анализа и у самих обучающихся, и у педагога.
Почти в каждой группе зачастую встречаются «закомплексованные» студенты, которые меньше всего вовлечены в учебный процесс, не желают задавать вопросы и выступать в присутствии окружающих. Для них организуются дополнительные консультации, где создаются условия для свободного изложения мыслей и формулировки вопросов к преподавателю. В российских вузах консультационные часы у преподавателей есть, но чаще всего они используются для корректировки «неудов» и текстов сданных магистрантами работ. Психологический контекст поддержки «закомплексованных» сведен к минимуму. В зарубежных университетах не просто декларируется, но и создаются условия для реализации демонстрации того, что каждый преподаватель должен обладать навыками психолога, чтобы понимать, как работать с различными типами людей, пресекать развитие конфликтов или не допускать их возникновения и в конечном итоге обеспечить комфортные условия для обучения всех студентов группы. В методических указаниях для преподавателей университета Джорджии прописаны возможные проблемы и основные способы их решения (табл. 3).
Таблица 3
Основные проблемы неэффективного преподавания и методы их решения [22]
Основные проблемы Пути решения проблем
1 2
Вся группа молчит и не реагирует попросите учащихся работать парами, чтобы заставить студентов говорить и работать
Некоторые студенты молчат и не реагируют используйте открытые, исследовательские вопросы или пригласите отвечать конкретных людей, которые молчат
Группа становится слишком осторожной по отношению к преподавателю придерживайтесь молчания, задавайте вопросы всей группе, обсудите и согласуйте решения о том, что и как делать, а не принимайте их в одностороннем порядке
253 Окончание табл. 3
1 2
Студенты часто опаздывают и тем самым отвлекают внимание установите групповые правила поведения и санкции за их несоблюдение, такие как, например, наказание за поздние прибытия
Студенты не делают задания регулярно уточняйте процесс их подготовки, расскажите, какая подготовка была проведена в начале каждой сессии
Студенты не отвечают, когда им задают вопрос используйте открытые вопросы, оставляйте больше времени, предложите учащимся сначала записать свои ответы и обсудить с соседом
Отдельные ученики доминируют поддержка и привлечение других, дайте доминирующим студентам задания, чтобы они были заняты своим делом.
Студенты жалуются на семинар и то, как вы его преподаете попросите у них внести конструктивные предложения
В методике преподавания университета Джорджии приведены примеры универсальных структур заданий, с которыми могут справиться студенты разных уровней подготовки. Применение данных моделей позволит сбалансировать знания, а также создать диалог, который будет интересен всем студентам (табл. 4) [22]. Таблица 4 Примеры обучающих структур University of Georgia
Examples of learning structures Примеры обучающих структур
Example 1. A "problem-solving" structure 1. Formulate the problem/define the issue 2. Suggest hypotheses/reasons 3. Review relevant data, and 4. Evaluate alternative solutions, consequences, and implications Пример 1. Структура «решение проблем» 1. Сформулировать проблему. 2. Предложить гипотезы / причины. 3. Просмотреть соответствующие данные и оценить альтернативные решения и их возможные последствия
Example 2. Comparing/contrasting different models or theories 1. Outline/describe competing models 2. Compare/contrast the models (e.g. through a matrix device) 3. Conclude on relative merits of the models Пример 2. Сравнение / сравнение разных моделей или теорий 1. Описать / описать конкурирующие модели. 2. Сравнить модели (например, с помощью матрицы). 3. Сделать выводы относительно недостатков и достоинств моделей
Example 3. Analysis and critique of a given theory 1. Review key concepts connected with a particular theoretical position 2. Consider the evidence in support/refutation of the theory 3. Consider the implications of the theory (e.g. for practice, for future theory development) 4. Link theory from this session to the forthcoming session Пример 3. Анализ и критика данной теории 1. Обзор ключевых понятий, связанных с определенной теоретической позицией. 2. Рассмотрение доказательств в поддержку / опровержение теории. 3. Рассмотрение последствий теории. 4. Теория связи с этой сессии на предстоящую сессию
Формы проведения итогового экзамена по дисциплинам в западных и российских университетах также имеют ряд отличий и осуществляются в форматах, представленных в табл. 5 в ранжированном порядке снижения их популярности у педагогов.
Таблица 5
Сравнительные анализ форм проведения итоговых экзаменов
В западных вузах В российских вузах
1. Тестовые задания в открытой и закрытой форме 1. Экзамен по билетам по изученным темам (в письменной форме)
2. Тестовые задания с необходимостью вставить слова и выражения в пропуски 2. Тестовые задания с открытыми и закрытыми вопросами
3. Эссе на заданную тему 3. Собеседование в устной форме (коллоквиум)
4. Задания на выявление соответствий 4. Проектные задания
5. Задания типа «Истина-ложь» 5. «Автоматы» (оценка за активное участие в аудиторных занятиях в течение семестра)
Напомним, что в США широко используется форма проведения экзамена в виде тестовых заданий, что не совсем соответствует практикам европейских вузов. В России до сих пор самой распространенной формой является экзамен с вербальной или письменной формой ответов магистрантов по билетам, но в последние годы Министерство образования и науки РФ обязывает проводить все федеральные итоговые экзамены в форме тестирования. Эффективность тестов как в России, так и в западных университетах и школах - весьма дискуссионный вопрос, поскольку результаты тестирования зачастую не дают реальной оценки объективного уровня знаний учащихся. В работах аналитиков представлено множество случаев исправления тестов преподавателями и руководством учебных заведений в целях повышения его рейтинга и престижа [9]. Стоит отметить, что в современных условиях в российской практике наметилась тенденция расширения разнообразия механизмов промежуточной аттестации, перехода от традиционной билетной формы к другим, обеспечивающим более объективную оценку успеваемости студента, - разработка проектов, проведение коллоквиумов и устных публичных защит творческих работ. Именно разнообразие, отказ от какой-то единой формы экзамена позволит построить контроль таким образом, чтобы он побуждал студентов к дальнейшей плодотворной учёбе [6].
Так, особое внимание в менеджменте образовательных практик магистратуры необходимо уделить психологическим аспектам в преподавании, обеспечить равное внимание всем студентам, чтобы вовлечь всех в процесс занятия и пробудить интерес в каждом к дисциплине. Следует увеличить количество практических занятий и использовать описание реальных практических ситуаций в заданиях, что соотносится с целями перехода от теоретического обучения к практике социума, с потребностями современных работодателей. Следует увеличить долю семинарских занятий, проводимых с применением кейс-метода, игровых форм и практикоориентированных приемов, посредством которых студенты будут лучше усваивать информацию и успешно применять ее на практике. Особое внимание стоит уделить методу совместного анализа со студентами «прошлогодних» работ их самих или их предшественников, расширить применение «особых» кейсов - взаимоувязки экономических категорий с примерами из литературных и художественных источников, что позволит увеличить процент усвоенной информации и запомнить его на более долгосрочный период. Экзаменационные задания интереснее и эффективнее предлагать в форме проектных заданий, поиска ответа на вопросы из практических ситуаций. Позитивно воспринимая примеры из опыта зарубежных коллег, конкретизируем и барьеры, мешающие нашим национальным профессионалам работать с не меньшей успешностью.
Магистранты о доминирующих методиках обучения
Не считая, что выявленные в результате нашего исследования данные типичны для любого российского вуза, представим некоторые авторские оценки результатов использования тактики теории случая (grounded theory) методологии качественного исследования. Аналитическую базу составили эссе как невербальные речевые элементы для обобщения информации о проблемах учебных интеракций. Таким образом, объектом исследования стали магистранты Уральского государственного экономического университета, других вузов региона в 2016, 2017 годах (типическая выборка из 728 магистрантов 2 года обучения; среди респондентов 84,7% женского пола, учатся на бюджетной основе 27%). Предмет исследования - описания методик, используемых в образовательной деятельности. Цель исследования - осмысление оценок обучаемыми процесса организации занятий, его обеспечения инфраструктурными объектами, содержания учебных планов, уровня прак-тикоориентированости учебного материала, глубины влияния осваиваемых знаний, умений и навыков на развитие индивидуальных профессиональных качеств (компетенций), оценок недостатков трудовых ресурсов, прямо или косвенно соприкасающихся со сферой производственной деятельности магистрантов и пр. Кроме этого, значительный материал для анализа найден в процессе обобщения выводов из публикаций национальных и зарубежных ученых (А.А. Евтюгина [3], И.И. Концевая, М.А. Силкова [5], Л.В. Константинова [4], Д.А. Шуклин, Л.Б. Левковец [16] и др.).
Мероприятия, представленные выше, показали, что имеются общие для вузов вопросы. Не приводя полное описание результатов авторских оценок, позволим себе остановиться на одном аспекте, связанном с тем, что ведущей из выявленных проблем организации обучения в магистратуре можно считать проблему используемых методик преподавания. Для анализа оценок методик преподавания, используемых в образовательных практиках магистратуры, в Уральском государственном экономическом университете авторами по представленной выше качественной методологии был проведен дополнительное исследование среди магистрантов 1 и 2 годов обучения. Общее число респондентов составило 125 человек в 2016 г. и 128 человек -в 2017 г. В рамках исследования магистранты конкретизировали виды методик, применяемых в процессе обучения. В 2016 г. основная масса магистрантов (75%) считала, что преподаватели применяют традиционные методы обучения, которые не позволяют развить практические навыки, соответствующие современным требованиям рынка труда, около 20% магистрантов посчитали, что преподаватели университета используют инновационные методы преподавания, которые эффективно влияют на развитие их профессиональных навыков, 5% респондентов затруднились дать точный ответ. Повторно опрос этих же респондентов был проведен в 2017 г. Доля магистрантов, считающих, что участвует в образовательном процессе, основанном на традиционных педагогоцентрированных технологиях, уменьшилась до 60%. Около 38% опрошенных магистрантов отметили рост количества дисциплин, которые преподаются с помощью современных приемов и методов (проектные задания, кейсы, деловые игры, «лекции вдвоем», «мастер-классы» с практиками и пр.). Снизилось до 1% и количество респондентов, затруднившихся с ответом на поставленные исследователями вопросы.
Респонденты отмечали, что чаще стала использоваться индивидуализация подхода к разноуровневым базисным образовательным достижениям обучаемых. Это связано с тем, что сегодня в магистратуру поступают до 30-40% субъектов, освоивших профиль бакалавриата, отличающийся от направления магистерской подготовки. Такая траектория закономерна: с возрастом, выбором места работы меняются представления обучающихся о перспективах саморазвития и значимости тех или иных профессиональных ниш. Это требует от преподавателей особого подхода к тем, кто владеет информацией по их
дисциплине на базовом уровне и тех, кто только осваивает «азы», но должен «догнать» сокурсников к концу обучения. Это позволило сделать вывод о позитивной динамике в магистратуре Уральского государственного экономического университета с расширением студентоцентрированных и практикоориенти-рованных высокоэффективных приемов и методов преподавания.
В то же время авторские наблюдения показывают, что образовательная система российских вузов функционирует таким образом, что вся ответственность за качественное преподавание доминантно перекладывается на педагогов, среди которых значительно количество лиц (по некоторым направлениям подготовки - до 60%), не всегда готовых и/или считающих нужным применять или разрабатывать собственные методики, позволяющие повысить эффективность образовательных практик. Так, в исследованиях отмечается, что зачастую технологизация учебного процесса воспринимается многими преподавателями как примитивная замена чтения вслух с текста учебника на предложение конспектировать тот же текст со слайдов. Оценка эффективности образовательного процесса проводится также в традиционном русле тестирования, содержание инструментария которого не меняется в течение нескольких лет, становится доступным всем последующим поколениям обучающихся даже через систему Интернет [3, 6, 8, 16 и др.].
Заключение
В работах одного из соавторов статьи отражены значимые проблемы, мешающие преподавателям вузов эффективно разрабатывать и применять инновационные методики преподавания не только в магистратуре, но и со студентами бакалавриата. Это все, что связано с явлением, названным Т.В. Филипповской научно-педагогическим вассалитетом [13]. Педагог российской высшей школы работает в условиях системной перегрузки бессмысленным бумаготворчеством, констатация чего является общим рассуждением уже в течение многих лет, но ситуация только усугубляется. Преподаватель вуза практически ставится в безвыходную ситуацию: отказаться от активизации собственно педагогической деятельности, создавая видимость преподавания, а в это время оформлять бесчисленные изменения в структуре и содержании учебно-методических комплексов, планов, программ и проектов административно-управленческой общности.
Российские проблемы, как всегда, сопряжены с «непрозрачностью» направлений расходования средств, выделенных для преодоления диспропорций в позиционировании национальных и зарубежных исследований. Актуальным примером данной ситуации является указ Президента РФ В.В. Путина о том, что «не менее пяти вузов РФ должны к 2020 году войти в топ-100 одного из трех мировых образовательных рейтингов - Шанхайского, QS или THE» [12, 14]. Участниками проектов стали преподаватели из 21 вуза. Это 2,6% от оставшегося общего количества высших учебных заведений в стране. В 2016 г. их стало 817, или 91,2% от уровня 2015 г., а в 2015 г - 896, или 94,3% от уровня 2014 г. [10]. Обратим внимание на то, что «с 2013 по 2015 год из бюджета было выделено 54 млрд руб., на 2016-2017 годы запланировано еще 14,5 млрд руб. В январе 2016 г. Счетная палата поставила под сомнение реализацию указов президента, обвинив Минобрнауки в неэффективной трате средств» [14].
Сравнительный контекст, выбранный авторами, позволяет обратить внимание на констатацию фактов Всемирным Банком. К примеру, в Китае наличие диплома о высшем образовании повышает планку уровня заработной платы у его обладателя, хотя сам факт и не увеличивает рыночную производительность труда, достигаемую при решении обычных хозяйственных задач. В Индии фермеры, обладающие более высокими знаниями, более способны обрабатывать кодифицированную и сложную информацию и таким образом использовать различные мобильные программы. Это согласуется с пролонги-
рованными долгосрочными свидетельствами «зеленой революции» в Индии, в ходе которой фермеры с более высоким уровнем образования в штатах с более высокими техническими изменениями получали прибыль, которая была на 40% выше, чем доходы фермеров с меньшим уровнем школьного образования. Домашние хозяйства с более высоким уровнем образования их владельцев могут лучше справляться с экономическими потрясениями, чем «менее образованные домохозяйства, поскольку они имеют больше ресурсов и знаний о том, как справляться с колебаниями цен, и более способны использовать новые экономические возможности» [17]. В Индонезии и Аргентине «более образованные домохозяйства» работали лучше, чем «менее образованные домохозяйства» во время макроэкономических кризисов.
К сожалению, выводы, сделанные авторами в процессе осмысления проблем образовательного менеджмента, трансформируют оценки экспертов Всемирного Банка в просто любопытную констатацию фактов. Были и остаются три барьера, мешающие эффективному решению задач организации обучения в магистратуре: это признаваемая магистрантами-респондентами собственная лень и отсутствие объективной возможности сократить нагрузку по основной работе во имя повышения уровня учебной успешности (17% респондентов) [15], но наибольшую значимость приобретают неравенство вузов в финансировании, планировании учебной нагрузки преподавателей (одним Правительством России разрешено работать в режиме, когда на 3-5 студентов приходится 1 преподаватель, а другим вузам устанавливается планка - не менее 18-20 обучаемых), принудительное переключение творческой активности преподавателей с собственно педагогической деятельности на бума-готворческую. Это те проблемы, решение которых требует безотлагательных мер и легитимных форм повышения общественной активности и педагогов, и обучаемых. Однако стоит обратить внимание и на то, что не всегда появляются и могут быть реализованы возможности ознакомления педагогической общественности с результатами апробации авторских педагогических технологий. Например, с реализуемой в Уральском государственном экономическом университете педагогической технологией уточнения ценности знания, которая включила в себя и национальный опыт, и инновации зарубежных коллег [11]. Об этом авторы готовы представить аналитический материал на страницах настоящего научного издания.
Литература
1. Власова, О.В. Неформальные образовательные практики студенчества в северном городе [Текст] / О.В. Власова // Вестник Сургут. гос. пед. ун-та. -№ 2 (47). - 2017. - С. 75-79.
2. Гулакова, М.В. Интерактивные методы обучения в вузе как педагогическая инновация [Текст] / М.В. Гулакова, Г.И. Харченко // Концепт : науч.-метод. электрон. журнал. - 2013. - № 11 (нояб.). - С. 31-35. - Режим доступа: http:// e-koncept.ru/2013/13219.htm (дата обращения: 12.09.2017).
3. Евтюгина, А.А. Информационные технологии: новые возможности в методике преподавания [Текст] / А.А. Евтюгина // Новые информационные технологии в образовании : мат-лы IX междунар. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 15-18 марта 2016 г.). - Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2016. - С. 33-36.
4. Константинова, Л.В. Проблемы развития магистратуры в условиях реформирования высшего образования [Текст] / Л.В. Константинова // Высшее образование в России. - 2013. - № 7. - С. 30-36.
5. Концевая, И.И. Отношение студентов к двухступенчатой системе высшего образования [Текст] / И.И. Концевая, М.А. Силкова // Достижения науки и образования. - 2017. - № 3 (16). - С. 36-41.
6. Кроливецкая, И.Е. Экзамен как основная форма рубежного контроля в вузе [Электронный ресурс] / И.Е. Кроливецкая, И.А. Остапенко // Концепт : науч.-метод. электрон. журнал. - 2016. - Т. 23. - С. 22-27. - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2016/56385.html (дата обращения: 08.09.2017).
7. Лазарев, В.С. Научное обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник Сургут. гос. пед. ун-та . - 2017. - № 1 (46). - С. 7-15.
8. Переломова, И.Г. Актуальные проблемы преподавания базовых дисциплин в магистратуре профиля «Мировая экономика и международный бизнес» [Текст] / И.Г. Переломова // Современные технологии в образовательном процессе высшей школы : мат-лы конф. - Ярославль : Изд-во ЯГУ им. П.Г. Демидова, 2016. - С. 132-136.
9. Романов, А.Н. Экзаменационное тестирование не должно быть фетишем [Текст] / А.Н. Романов, Т.В. Филипповская // Народное образование. -2012. - № 2. - С. 16-19.
10. Субетто, А.И. Манифест борьбы с глобальным империализмом [Электронный ресурс] / А.И. Субетто // Академия Тринитаризма. - Режим доступа: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120210.htm- (дата обращения: 09.10.2017).
11. Филипповская, Т.В. Методика преподавания экономических дисциплин. Ч. II. Методы, приемы и технологии преподавания экономических дисциплин в вузе в условиях компетентностного подхода [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т.В. Филипповская. - Екатеринбург : Изд-во УрГЭУ, 2014. - 271 с.
12. Филипповская, Т.В. Методика преподавания экономических дисциплин. Ч. III. Типичные ошибки преподавателей экономических дисциплин [Текст] : учеб.-метод. пособие / Т.В. Филипповская. - Екатеринбург : Изд-во УрГЭУ, 2016. - 165 с.
13. Филипповская, Т.В. Научно-педагогический вассалитет: добровольный и вынужденный, истинный и мнимый [Электронный ресурс] / Т.В. Филиппов-ская // Мир науки. - 2017. - Т. 5. - № 3. - Режим доступа: http://mir-nauki.com/ PDF/20PDMN317.pdf 7 (дата обращения: 07.10.2017).
14. Филипповская, Т.В. Политические экстерналии, легализация неправовых практик и деятельность областного государственного управления [Текст] / Т.В. Филипповская // Право в современном мире: Баланс интересов государства и бизнеса : мат-лы межд. науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 4 дек. 2015 г.). - Екатеринбург : Изд-во УИУ РАНХиГС, 2015. - С. 114-117.
15. Шуклин, Д.А. Дистанционные образовательные технологии при реализации международных совместных образовательных программ магистратуры [Текст] / Д.А. Шуклин, Л.Б. Левковец // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2015. - № 1 (17). - С. 111-115.
16. Alderman, A. Education Strategy 2020: Background Note on Education Finance [Electronic resource] / A. Alderman, E. Vegas // Background Paper for the Education Sector Strategy 2020 The World Bank, Washington, DC. - URL: https://blogs.worldbank.org/education/taxonomy/term/4737/all (date of access: 12.10.2017).
17. Center for Innovative Teaching and Learning Indiana University [Electronic resource]. - URL: http://www.indiana.edu/~teaching/handbook.shtml (date of access: 12.10.2017).
18. Education Sector Strategy 2020: Tertiary Education [Electronic resource] // Background Paper for the Education Sector Strategy 2020, The World Bank, Washington, DC. - URL: https://blogs. worldbank.org/ education/ taxonomy/ term/ 4737/all (date of access: 12.10.2017).
19. Exley, K. The Handbook for Economics Teaching Assistants and adapted for the Economics Network [Electronic resource] / K. Exley, L. Barnett. - URL: http:// www.lse.ac.uk/resources/graduateTeachingAssistantsHandbook (date of access: 13.10.2017).
20. Gibbs, G. Preparing to Teach: an introduction to effective teaching in higher education [Electronic resource] / G. Gibbs, T. Habeshaw. - Bristol : HabeshawTechnical & Educational Services Ltd, 255 р. - URL: http://damascusuniversity. edu.sy/qa/images/stories/materials%20provided%20by%20new%20castle%20 university%20on%20course%20for%20teaching%20and%20learning%20in%20 he.pdf (date of access: 01.10.2017).
21. University of Georgia [Electronic resource]. - URL: http://www.isd.uga.edu/ teaching_assistant/ta-handbook.html (date of access: 01.10.2017).
