CC BY
85
УДК 372.881.111.1
Т. В. Васильева, О. В. Барышникова
Васильева Т. В., доктор педагогических наук, доцент; зав. кафедрой иностранных языков Московского государственного технологического ун-та «СТАНКИН»; е-таЛ: [email protected]
Барышникова О. В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Московского государственного технологического ун-та «СТАНКИН»; е-та^ [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ НА ЭТАПЕ ПРЕДВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ (ИНЖЕНЕРНЫЙ ПРОФИЛЬ)
Статья посвящена проблемам организации учебного процесса и содержания обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) на этапе предву-зовской подготовки в рамках реализации проекта Министерства образования и науки РФ «Экспорт образования». Предлагается анализ отдельных положений широко обсуждаемой среди преподавателей РКИ и методистов Концепции экзамена по РКИ для выпускников подготовительных факультетов (отделений) вузов. Объективная необходимость повышения качества подготовки по русскому языку предполагает разработку требований к новому образовательному уровню владения русским языком (далее - ТРКИ-1+), которые будут положены в основу содержания итогового контроля качества знаний выпускников. Отмечается, что новый уровень является полностью национальным российским продуктом, не имеет аналогов в общеевропейской системе тестирования иностранных языков и поэтому потребует корректировки содержания обучения РКИ с учетом изменений когнитивного стиля обучаемых и выявления их реальных коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере общения. Дескрипторы данного уровня должны включать, в свою очередь, те умения и навыки, сформированность которых обеспечивает успешное обучение слушателей на первом курсе бакалавриата в русскоязычной среде, а созданные учебные материалы впоследствии станут единой научно-методической базой контрольно-измерительных материалов (далее - КИМ) для оценки владения русским языком как иностранным выпускников подготовительных факультетов (отделений) российских вузов. Рассматриваются основные проблемы, с которыми сталкиваются на этапе предвузовской подготовки преподаватели РКИ в процессе обучения различных категорий иностранных учащихся: будущих студентов, магистрантов и аспирантов. Одной из основных проблем является достижение разного уровня подготовки по русскому языку у названных категорий слушателей в силу различия их коммуникативных потребностей. На сегодняшний день в рамках подготовительных факультетов (отделений) данная задача трудновыполнима. Однако в статье приводится успешный опыт ее решения в некоторых технических вузах. Наряду с этим описываются модели обучения
научному стилю речи, хорошо зарекомендовавшие себя при работе с будущими магистрантами и аспирантами вузов инженерного профиля. Для повышения конкурентоспособности российских вузов на международном рынке образовательных услуг в статье предлагаются возможные способы повышения качества обучения РКИ в рамках предвузовской подготовки.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; образовательный уровень; подготовительный факультет (отделение); инженерный профиль; иностранные пользователи; содержание обучения; научный стиль речи; язык специальности; коммуникативные потребности.
T. V. Vasilieva
Advanced Doctor (Pedagogy), Associate Professor, Head of Foreign Languages Department, Moscow State University of Technology "STANKIN"; e-maiL: [email protected]
O. V. Baryshnikova
PhD (Pedagogy), Associate Professor of Foreign Languages Department, Moscow State University of Technology "STANKIN"; e-maiL: [email protected]
ORGANIZING THE LEARNING PROCESS AND SELECTING THE CONTENTS OF THE DISCIPLINE "RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE" IN PRE-UNIVERSITY TRAINING (ENGINEERING)
The articLe is devoted to the probLems of organizing the Learning process and seLecting the contents of the discipLine "Russian as a foreign Language" in pre-university training within the framework of the project "Export of Higher Education" (Ministry of Education and Science RF). The articLe provides an anaLysis of the "Exam Conception" for preparatory facuLties graduates, which is topicaL and wideLy discussed at the moment. The necessity for improving the quaLity of Russian as a foreign Language requires the deveLopment of a new educationaL LeveL to describe RL proficiency of foreign Learners. FinaL assessment of Language proficiency in Russian couLd be based on those requirements. It is underLined that the new educationaL LeveL is an entireLy Russian product and it does not have any counterpart in the Common European Language Framework. Its adoption wiLL require updating the contents of the course in Russian as a foreign Language. In Line with the new educationaL LeveL other factors shouLd be taken into account whiLe creating new teaching materiaLs: Learners' cognitive styLe and their changing communicative needs in education and professionaL domains. The educationaL LeveL descriptors are supposed to incLude Language skiLLs which can guarantee an efficient Learning process for foreign students in the Russian-Language environment. The deveLoped teaching materiaLs incLuding new requirements couLd make up the basis for testing materiaLs in order to assess proficiency in Russian as a foreign Language in pre-university training. The articLe aLso considers probLems concerning teaching various kinds of Learners: future students,
masters, postgraduates in pre-university training. One of the main probLems is that aforementioned groups of Learners are expected to acquire different LeveLs of Russian as a foreign Language due to their various communicative needs. Nowadays this probLem is regarded as chaLLenging. However, some technicaL high schooLs managed to soLve the probLem, and the authors describe their experience, as weLL as the modeLs of teaching academic speech to future masters and postgraduates speciaLizing in engineering. Recommendations for improving the Learning process are incLuded in order to increase the competitiveness of Russian high schooLs on the internationaL education market.
Key words: Russian as a foreign Language; educationaL LeveL; preparatory facuLties (departments); foreign Learners; contents of education; academic styLe; professionaL Language; communicative needs.
Введение
В рамках реализации приоритетного проекта «Экспорт образования» (2017), Указа Президента РФ «Основы государственной культурной политики» (2014) в области применения русского языка в качестве «мягкой силы» (2008-2009), а также с целью популяризации российского высшего образования среди иностранных граждан, включая граждан стран СНГ и соотечественников, проживающих в разных странах, со стороны Министерства образования и науки РФ (далее - МОН) и Россотрудничества большое внимание уделяется совершенствованию системы преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ) и вопросам технологии обучения разных категорий иностранных учащихся на всех уровнях высшего образования (предвузовская подготовка, бакалавриат, магистратура, аспирантура).
Главной целью проекта «Экспорт образования» является повышение конкурентоспособности российского образования на международном рынке образовательных услуг. Для ее реализации предлагается значительно увеличить количество иностранцев, привлекаемых для обучения в российских вузах различных профилей: с 220 тыс. в 2017 г. до 710 тыс. человек в 2025 г. Такая масштабная задача не может быть успешно решена без внесения изменений в нормативно-правовые документы МОН, относящиеся к преподаванию РКИ, с одной стороны, и без проведения научно-исследовательской работы по изучению и описанию трансформирующейся образовательной среды, обусловленной внедрением в нее новых технологий обучения и изменением когнитивного стиля учащихся - с другой.
Требования к уровню подготовки иностранных учащихся
Следует отметить, что в современной педагогической науке закрепилась антропоцентрическая парадигма, соотносимая с концепцией личностно ориентированного обучения, принятого в преподавании иностранных языков. На этой основе строится антропоцентрическая образовательная модель, в которой главным является субъект обучения - учащийся, или пользователь, по принятой сегодня терминологии в методике преподавания РКИ, а процесс обучения рассматривается как совместное творчество преподавателя и учащегося.
Привлечение иностранных граждан в российские вузы должно сопровождаться разработкой качественно иных учебных и тестовых материалов с учетом изменений когнитивного стиля нового поколения пользователей [Лёвина 2017]. Предполагается, что созданные материалы впоследствии станут единой научно-методической основой контрольно-измерительных материалов (далее - КИМ) для оценки качества владения русским языком как иностранным.
Таким образом, содержание обучения русскому как иностранному необходимо скорректировать в соответствии с запросами современных иностранных пользователей. На наш взгляд, современная лингводидактика имеет для этого весь необходимый методический инструментарий.
Одним из первых шагов по совершенствованию преподавания РКИ после утверждения приказов МОН (2014-2016) стало создание Концепции экзамена по РКИ для выпускников подготовительных факультетов (отделений) вузов Российской Федерации (Концепция), которую активно разрабатывает и продвигает Российский университет дружбы народов [Концепция языка по русскому... 2017]. Сейчас эта Концепция активно обсуждается преподавателями РКИ, работающими в российских вузах как на этапе предвузовской подготовки, так и в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре.
С нашей точки зрения, преждевременно говорить о концепции экзамена без разработки требований к новому образовательному уровню, описания изменившегося адресата, а также без выявления его коммуникативных потребностей с учетом профиля обучения. В предложенном документе прослеживается стремление авторов к универсальности и единому формату КИМ. К сожалению, в настоящее время такая цель недостижима, так как российские вузы переходят
на подготовку специалистов узкого профиля. Каждый вуз в борьбе за свою конкурентоспособность предлагает новые программы и специализации, востребованные на международном рынке труда и представляющие особый интерес для иностранных граждан. В силу этого, приходя на первый курс, выпускникам подготовительных факультетов (отделений) необходимо владеть определенным запасом терминологической лексики по своей будущей специальности. В первую очередь это относится к магистрантам и аспирантам, получившим образование на родном языке или языке-посреднике в национальном вузе.
Оценивая Концепцию в целом, как положительное явление в системе подготовки РКИ, следует обратить внимание на то, что в ней есть неоднозначные и спорные положения.
И первое, что является дискуссионным, с нашей точки зрения, и на что следует обратить внимание - название уровня: уровень владения русским языком В1+ (по международной классификации). По сути, предлагается выделить новый образовательный уровень, описание содержания к которому в настоящей момент в общей системе ТРКИ (тест по русскому языку как иностранному) отсутствует. По замыслу разработчиков, он должен включать требования, необходимые для получения профессионального образования в российских вузах. Следовательно, это будет полностью национальный российский продукт, у которого нет аналогов в общеевропейской системе тестирования и который не будет востребован за рубежом, так как «привязан» к обучению на подготовительных факультетах (отделениях) российских вузов. Поэтому в его наименовании необходимо использовать русскую терминологию - ТРКИ-1+. Такое название будет понятно и преподавателям РКИ, и иностранным пользователям.
В работе остановимся, прежде всего, на некоторых положительных моментах представленной на обсуждение Концепции. Так, в ней декларируется учет принципа преемственности обучения на подготовительных и основных факультетах при определении содержания и подготовки к сдаче экзамена [Концепция экзамена по русскому языку... 2017]. Напомним, что это общее положение методики преподавания иностранных языков, но, к сожалению, в практике преподавания РКИ названный принцип не соблюдается. Причины этого заключаются в том, что существует огромный разрыв в реальных требованиях, предъявляемых к компетенциям (знаниям, умениям и навыкам)
иностранных студентов первых курсов и к выпускникам подготовительных факультетов (отделений). На этапе предвузовской подготовки большая часть времени отводится на овладение языком повседневного общения, а при изучении научного стиля речи будущие студенты читают либо адаптированные, либо научно-популярные тексты, не всегда отражающие их будущий профиль подготовки. Как показывает практика, чтение научно-популярных текстов и изучение на их основе грамматических явлений не приводит к формированию умений, необходимых для чтения и понимания аутентичной научной литературы.
На первом курсе иностранцы погружаются в русскоязычную образовательную среду и оказываются в стрессовой ситуации, которая приводит к снижению мотивации обучения в вузе. Именно тогда, когда многократно увеличивается поток научной информации, к иностранным студентам приходит осознание того, что они не владеют русским языком на том уровне, который необходим для получения профессионального образования.
Для успешного формирования коммуникативной компетенции иностранные учащиеся должны уметь читать тексты большого объема, извлекать из них профессионально значимую информацию, решать различного рода задачи, выполнять и описывать лабораторные работы, слушать и записывать лекции, участвовать в обсуждении учебно-научных проблем на практических занятиях. Очевидно, что для решения данных задач уровня владения русским языком, сформированного на этапе предвузовской подготовки, недостаточно. Наряду с этим их словарный запас общенаучной лексики настолько мал, что не позволяет им включиться в учебный процесс. Также иностранцы часто сталкиваются с неумением или нежеланием преподавателей-предметников адаптировать свою речь при общении с ними.
В силу этого следует считать положительным моментом, отраженным в Концепции, предложение увеличить лексический минимум на 700 слов и довести его до 3000 единиц путем добавления общенаучной терминологии. Однако разработчики полагают, что это должна быть общегуманитарная лексика, что противоречит требованиям, предъявляемым к уровню подготовки иностранных слушателей для поступления в инженерные, медицинские и естественнонаучные вузы. Поэтому в ходе обсуждения Концепции предлагается сохранить за вузом право самому формировать терминологический словарь иностранного слушателя в соответствии с направлением подготовки.
Следует уточнить, что на подготовительных факультетах (отделениях) обучается три категории иностранных слушателей: будущие студенты, магистранты и аспиранты российских вузов. Если система предвузовской подготовки иностранных студентов-первокурсников формировалась и совершенствовалась более 60 лет и отлично зарекомендовала себя еще в советское время, то обучение будущих магистрантов и аспирантов - относительно новое явление в нашем образовательном пространстве. В настоящее время в некоторых вузах количество будущих магистрантов и аспирантов значительно превышает количество будущих студентов. И это можно рассматривать как стабильную тенденцию последних лет: количество данных иностранных пользователей будет только расти.
Пути повышения эффективности преподавания РКИ
Все вышесказанное обусловливает первую проблему в процессе подготовки иностранных слушателей: уровень владения русским языком у названных категорий пользователей должен быть разным. Согласно российской государственной системе сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным (ТРКИ) для студентов - это уровень ТРКИ-1+ (В1), для магистрантов - уровень ТРКИ-2+ (В2), а для будущих аспирантов - уровень ТРКИ-3 (С1) [Васильева, Ускова 2017].
Достичь трех разных уровней владения русским языком за время обучения на подготовительном факультете (отделении) невозможно, даже если обучать магистрантов и аспирантов в отдельных группах. Эта задача на сегодняшний момент невыполнима в силу того, что данные пользователи имеют отличные от традиционного контингента слушателей подготовительного факультета (отделения) коммуникативные потребности как в области метаязыка науки, так и в изучении общенаучных дисциплин. Так, в период обучения в магистратуре и аспирантуре российского инженерно-технического вуза иностранные пользователи должны уметь:
1) сформировать базу знаний по направлению обучения;
2) использовать на русском языке терминологию, лексику и синтаксические конструкции, характерные для метаязыка науки и официально-делового стиля;
3) продуцировать на русском языке в письменной форме научные тексты (введение, заключение, автореферат, аннотация) и использовать
полученные знания, умения и навыки при изучении дисциплин профессионального цикла на русском языке;
4) самостоятельно учиться и непрерывно повышать уровень знаний в течение всего периода обучения в высшем учебном заведении.
Пути решения данной проблемы лежат в плоскости увеличения сроков обучения магистрантов и аспирантов до двух лет и изменения учебных программ, как по русскому языку, так и по общенаучным дисциплинам, отражающим профиль вуза. Причем такое обучение должно быть комплексным и заключаться в междисциплинарном сотрудничестве, т. е. в совместной работе преподавателей русского языка и специальных дисциплин. Опыт такой работы уже имеется в некоторых вузах, например в НИ Томском политехническом (НИ ТПУ) университете, в МГТУ им. Н. Э. Баумана и в Московском государственном технологическом университете «СТАНКИН».
Так, в НИ ТПУ иностранные магистранты и аспиранты выделены в самостоятельные группы, которые занимаются по программам, написанным преподавателями-предметниками с учетом будущего направления обучения. Система подготовки включает не только общеуниверситетские программы по физике, математике, информатике, но и программы по специальным дисциплинам, а в конце учебного года для данной категории слушателей преподаватели узкопрофильных дисциплин, читают установочные лекции по введению в специальность.
Для обучения будущих магистрантов и аспирантов языку общего владения используются те же программы подготовительного факультета (отделения), что и для будущих бакалавров, однако программа по научному стилю речи включает значительное количество терминологии будущей специальности иностранных пользователей и аутентичные тексты небольшого объема. В конце предвузовского этапа подготовки для них предусмотрен спецкурс «Введение в магистерскую программу» (72 часа), который готовит учащихся к обучению на первых курсах магистратуры и аспирантуры и позволяет сформировать языковую, прагматическую, дискурсивную и предметную составляющие коммуникативной компетенции на аутентичных материалах научного и официально-делового стилей речи [Васильева 2017]. Таким образом, учащиеся получают так называемые отсроченные знания, т. е. знания и умения, которые будут востребованы ими в период обучения в магистратуре и аспирантуре российского инженерно-технического вуза.
Вторая проблема непосредственно связана с первой: уровень владения русским языком выпускников подготовительного факультета (отделения) будущих бакалавров не соответствует ТРКИ-1 и тем более ниже заявленного в Концепции экзамена ТРКИ-1+. Реальный уровень владения языком иностранцев, поступающих на первые курсы вузов инженерного профиля, можно определить как БУ+— БУ++ (базовый уровень; А2).
Выход из сложившейся ситуации нам видится в следующем:
1. Основное внимание при обучении на подготовительном факультете (отделении) должно быть направлено не столько на формирование грамматических навыков, сколько на формирование и развитие умений общения преимущественно в учебно-научной сфере, т. е. учащиеся должны научиться вычленять в потоке речи носителя языка основную мысль и адекватно на нее отреагировать на русском языке в рамках учебного процесса.
2. Для подготовки слушателей к обучению на первых курсах бакалавриата, магистратуры и аспирантуры необходимо в первую очередь сформировать у них умения чтения научной литературы. Иностранные пользователи должны владеть всеми видами чтения, а не только изучающим и ознакомительным. Умения поискового и просмотрового чтения необходимы для работы с большим объемом научной литературы. Обучение двум последним видам чтения вследствие дефицита учебного времени на предвузовском этапе подготовки обычно отнесено на первый курс, но, как показывает практика, этим видам чтения практически не обучают, так как на основных факультетах преподавание РКИ либо по количеству часов сведено к преподаванию иностранных языков, либо отсутствует вовсе. Это обусловлено тем, что предмет «Русский язык как иностранный» не входит в реестр учебных дисциплин на территории РФ, поэтому преподавание РКИ не регламентируется нормативно-правовыми документами МОН.
3. Формирование языковой компетенции у иностранцев на подготовительном факультете следует рассматривать с учетом приведенных выше положений, и тогда доминирующими аспектами станут языковые явления, представленные в научном стиле речи, т. е. учебный процесс будет ориентирован на усвоение иностранными пользователями словообразовательных моделей, на обучение трансформации причастных и деепричастных оборотов, на понимание односоставных и безличных синтаксических конструкций, а также на
овладение синтаксической синонимией. Последняя, наряду с умениями компрессии научного текста, по нашему мнению, должна составлять основу подготовки на предвузовском этапе обучения.
Все вышесказанное определяет необходимость кардинальных изменений в программе подготовки по русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (отделении) и требует создания принципиально новых учебных материалов на основе сознательного отбора содержания обучения по языку общего владения и по научному стилю речи в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся.
Как показывает практика, в настоящее время в основе изучения языка общего владения (далее - ОВ) лежит так называемая курсовая модель (формирование навыков и умений, необходимых для выживания в стране), которая не коррелирует с моделью обучения научному стилю речи (далее - НСР), т. е. по сути, обе модели подразумевают изучение одних и тех же грамматических явлений, например изучение родительного падежа в ОВ иллюстрируется следующими примерами: книга студента, ручка двери, роман Льва Толстого и т. д. При изучении НСР пользователи видят другие примеры: закон Ньютона, чертеж детали, привод станка и под. Поскольку изучение этих тем разнесено во времени иностранцы воспринимают данные грамматические явления как различные, и в их сознании закрепляется мысль, что они изучают два разных русских языка, т. е. не происходит перенос навыков и умений, полученных на занятиях по ОВ, на изучение НСР.
С нашей точки зрения, можно избежать описанного когнитивного диссонанса, для этого необходимо на одной и той же грамматике давать материал по языку ОВ и НСР. Такой порядок введения материала поможет преподавателю продемонстрировать разницу на уровне лексики и быстрее закрепить лексико-грамматический материал, а учащемуся позволит увидеть и понять, что:
а) в НСР конструкция что - (это) что не будет синонимичной конструкции что называется чем,
б) в ОВ конструкция что называется чем будет заменена конструкцией что - (это) что.
Таким образом, если выстроить программу на подготовительном факультете (отделении) по принципу параллельного изучения одних и тех же языковых явлений в языке ОВ и в НСР в сопоставительном аспекте, то, по нашему мнению, это будет способствовать:
- лучшему усвоению русского языка;
- повышению мотивации его изучения;
- облегчению работы преподавателя-предметника.
Заключение
В заключение отметим, что для повышения конкурентоспособности российских вузов на международном рынке образовательных услуг и обеспечения качественной подготовки иностранных пользователей необходимо совершенствовать систему преподавания русского языка как иностранного на всех уровнях образования, для этого считаем целесообразным:
1. Повысить статус дисциплины «Русский язык как иностранный», заменив требования к РКИ ФГОСами, и сделать ее обязательной для изучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре.
2. Описать новый образовательный уровень владения русским языком ТРКИ-1+ - уровень, необходимый и достаточный для обучения на первом курсе бакалавриата в русскоязычной среде. Описание должно включать требования (ФГОС) как к языку общего владения, так и к учебно-профессиональной сфере.
3. Создать дифференцированные лексические минимумы в соответствии с профилем подготовки слушателей и уровнем образования.
4. Разработать отдельные программы по РКИ для трех групп пользователей: студентов, магистрантов и аспирантов - на основе выявления их коммуникативных потребностей в учебно-профессиональной сфере.
5. Разработать качественно новые учебные материалы с учетом конкретного адресата, его изменившегося когнитивного стиля, сфор-мированности компетенций пользователя и уровня образования.
6. Увеличить время обучения на подготовительном факультете (отделении) для будущих магистрантов и аспирантов, чтобы пользователи могли достичь уровня владения русским языком ТРКИ-2 (уровень выпускника бакалавриата российского вуза), а лучше ТРКИ-2+.
7. Предложить авторские модели обучения научному стилю и метаязыку науки, способствующие успешному прохождению программы магистратуры и аспирантуры и написания выпускной квалификационной работы на русском языке.
8. Неукоснительно выполнять утвержденные МОН «Методические рекомендации по организации и реализации дополнительных общеобразовательных программ, обеспечивающих подготовку иностранных граждан к освоению профессиональных образовательных программ на русском языке».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Васильева Т. В., У скова О. А. Развитие системы преподавания РКИ - основа конкурентоспособности российского образования // Научно-практический иллюстрированный журнал «Русский язык за рубежом». 2017. Вып. 5 (264). С. 100-104. Васильева Т. В. Введение в магистерскую программу: учеб. пособие. Саратов : Ай Пи Эр Медиа, 2019. 114 с. (Серия «Русский язык как иностранный»).
Концепция экзамена по русскому языку как иностранному для выпускников подготовительных факультетов (отделений) вузов Российской Федерации // Русский тест: теория и практика. Вып. 5. М. : РУДН, 2017. С. 2-8. Лёвина Г. М. Изменение содержания и формата тестирования на подготовительных факультетах российских вузов в связи с изменением когнитивного стиля учащихся и развитием новых технологий // Научно-практический иллюстрированный журнал «Русский язык за рубежом». 2017. Вып. 5 (264). С. 105-112.
REFERENCES
Vasil'eva T. V., Uskova O.A. Razvitie sistemy prepodavanija RKI - osnova konkurentosposobnosti rossijskogo obrazovanija // Nauchno-prakticheskij illjustrirovannyj zhurnal «Russkij jazyk za rubezhom». 2017. Vyp. 5 (264). S. 100-104.
Vasil'eva T. V. Vvedenie v magisterskuju programmu: ucheb. posobie. Saratov :
Aj Pi Jer Media, 2019. 114s. (Serija «Russkij jazyk kak inostrannyj»). Koncepcija jekzamena po russkomu jazyku kak inostrannomu dlja vypusknikov podgotovitel'nyh fakul'tetov (otdelenij) vuzov Rossijskoj Federacii // Russkij test: teorija i praktika. Vyp. 5. M. : RUDN, 2017. S. 2-8. Ljovina G. M. Izmenenie soderzhanija i formata testirovanija na podgotovitel'nyh fakul'tetah rossijskih vuzov v svjazi s izmeneniem kognitivnogo stilja uchashhihsja i razvitiem novyh tehnologij // Nauchno-prakticheskij illjustrirovannyj zhurnal «Russkij jazyk za rubezhom». 2017. Vyp. 5 (264). S. 105-112.
