CC BY
24
УДК 378:811.161.1
О. А. Ускова, С. А. Волков
Ускова О. А., доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры русского языка как иностранного ИМОП МГЛУ, директор Центра тестирования иностранных граждан МГЛУ; e-maiL: [email protected]
Волков С.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры восточных языков Высшего института языков Туниса, Университет Карфагена, Тунис; e-maiL: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РУСИСТА В СВЕТЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВ - УЧАСТНИКОВ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В статье рассматриваются основы формирования предметной компетенции специалистов по русскому языку как иностранному и определяются ориентиры в постановке задачи унификации содержания обучения в российских и зарубежных вузах, участвующих в Болонском процессе, как необходимом условии достижения предъявляемого в системе ТРКИ уровня владения языком. Анализ программных модулей теоретической лингвистики в российской и идентичной с европейской тунисской образовательной системе показал несоответствие между установками в инициировании процесса освоения предметной компетенции, а соответственно, и параметрами итогового контроля знаний в данных системах образования. Такая ситуация создает непреодолимые трудности в определении уровня и оценке предметной компетенции, а также в учебном процессе при переходе учащихся с дипломом бакалавра либо магистра из национального вуза в российский.
В статье обосновывается необходимость: 1) подготовки единой программы обучения русскому языку в рамках разных дисциплин, ориентированных на профессиональные потребности, и 2) упорядочения параметров оценки предметной компетенции в международных масштабах. Одним из путей выравнивания уровней владения профессиональным русским языком в странах - участниках Болон-ского процесса в статье признается выработка согласованной образовательной политики и создание в ее рамках скоординированных контрольно-измерительных материалов, причем совместно с кадровыми структурами, что отвечает современным требованиям к будущим специалистам языкового профиля.
В работе также затрагивается проблема качества обучения русскому языку в национальных образовательных системах разных государств, решение которой видится в разработке цикла дистанционного лингводидактического тестирования (далее - ДЛТ) с целью унификации подходов к оценке качества обучения русскому языку путем подготовки иностранных абитуриентов для российских вузов, осуществляемой в условиях обучающей виртуальной среды и гарантирующей успешное тестирование по русскому языку в формате В1+ для обучения в бакалавриате (требования выработаны рабочей группой Минобрнауки РФ) и В2 - в магистратуре.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; ТРКИ; дистанционное лингводидактическое тестирование.
O. A. Uskova
Dr. PhiL. HabiL., Professor in the Department of Russian as a Foreign Language at the Institute of International Educational Program, Head of Russian Language Testing Center MSLU; e-mail: [email protected]
S. A. Volkov
Ph.D. in Teaching Methodologies, Associate Professor, Higher Institute of Languagees of Tunis, Carthage University, Tunisia; e-mail: [email protected]
FORMING THE SUBJECT-MATTER COMPETENCE OF THE RUSSIAN LANGUAGE SPECIALIST IN THE CONTEXT OF BOLOGNA EDUCATIONAL SYSTEM
This articLe deaLs with the subject-matter competence framework for speciaLists in Russian as a Foreign Language and examines the challenges of harmonizing the syUabuses for Russian and Foreign Higher Educational Institutions of member-states of the BoLogna Process as a prerequisite to achieving the LeveL of proficiency in the Test of Russian as a Foreign Language (TRKI) system. An analysis of program moduLes of TheoreticaL Linguistics in the Russian and Tunisian (identicaL to European) educational systems demonstrated a lack of conformity with background assumptions. As a resuLt, in competency-based Learning when internationaL students move to Russian universities, difficuLties arise.
The article evaluates the need for (1) developing a uniform curriculum and teaching methods focused on integrating various Language profession-oriented modules, (2) streamlining parameters for assessing subject-matter competence on an international scale.
One path to form equal levels of the professional Russian language competence lies in the development of a coherent educational policy and creation of coordinated measurement systems and controL materiaLs within its framework, together with personnel structures to meet 4-C (competences) requirements.
This article also covers the quality issue of teaching the Russian language in national educational systems. A solution to that problem might be found in developing a distance linguodidactic testing cycle and adopting a cooperative approach to the teaching quality assessment for training applicants for Russian universities via virtual environments. It guarantees successful Russian language proficiency testing in B1+ format in the Bachelor's Program and B2 in the Master's Programme.
Key words: Russian as a foreign language; TRFL; distance language testing.
Введение
Система образования в современном мире, несмотря на попытки унификации требований и стандартизации программ, что связано с Болонским процессом, тем не менее отличается прежде всего
приоритетом национальных стандартов. По сути, переход на болон-ский формат заключается в том, что высшее образование предполагает две ступени - бакалавриат и магистратуру, т. е. формальную организацию. В то же время цели, содержание обучения и результат (форма и содержание итогового контроля) не только содержат различия, но и принципиально не совпадают.
Эти проблемы имеют особую значимость при обучении иностранных граждан (следует помнить, что одной из целей Болонского процесса было увеличение академической мобильности).
Предметная компетенция как составляющая коммуникативной компетенции
Основная цель обучения - формирование коммуникативной компетенции (далее - КК), которая понимается в общем как «совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для вербальной коммуникации» [Васильева, Левина, Ускова 2012].
Предметная компетенция (далее - ПК) представляет собой совокупность знаний (информации), определяющих предмет речи, и является одной из составляющих коммуникативной компетенции, структура которой была определена Д. И. Изаренковым: языковая, предметная, дискурсивная, прагматическая, социокультурная [Изаренков 1990].
Языковая компетенция - совокупность знаний языковой системы, умений и навыков строить и понимать высказывания, сформированные в соответствии с правилами языка.
Дискурсивная компетенция - умение строить и понимать высказывания / тексты рецептивной и продуктивной деятельности.
Прагматическая компетенция - умение выбирать формы в соответствии с условиями коммуникативного акта, владение стратегиями и тактиками общения.
Социокультурная компетенция - умение выбирать языковые формы в соответствии со знанием социокультурного контекста, в котором существует носитель изучаемого языка, для достижения коммуникативных целей.
Такое понимание КК было закономерным развитием идеи Ян ван Эка, определившим КК как набор следующих компетенций: языковая, социолингвистическая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная [Ек 1975]. Эта концепция была принята Советом Европы
при определении целей и содержания обучения иностранному языку в 1996 г. и постоянно обновляется [Modem Languages 1996; Common European Framework of Reference for Languages 2018].
Российская школа методики преподавания РКИ изначально преследовала прагматические цели и, следовательно, имела практическую направленность обучения, поэтому по значимости составляющих структуру КК предметная компетенция следует сразу за языковой.
В связи с этим содержание обучения РКИ включает в себя как овладение языком общего владения (General Language), так и метаязыком лингвистики и языком профессионального общения (Language for Specific Purposes).
Таким образом, формирование предметной компетенции приобретает особое значение при подготовке специалиста.
Содержание обучения
Основу формирования ПК специалистов по РКИ в условиях обучения в российских вузах по специальности 45.04.02 «Лингвистика. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного» и русскому языку за рубежом по специальности «Intercultural Communication», в рамках которой русский язык изучается как язык специальности («Language for Specific Purposes») являются дисциплины лингвистического цикла, содержание которых значительно отличается.
РФ ТУНИС
Основы теории первого (второго) иностранного (русского) языка Лингвистика на языке специальности (Современный русский язык)
Введение в языкознание -
Общее языкознание -
Таким образом, обучение иностранных студентов-русистов в российских вузах преследует несколько целей:
- формирование коммуникативной компетенции, уровень общего владения русским языком: свободное владение (С1 - бакалавриат), близкий к носителю (С2 - магистратура) в пределах профессиональной, социокультурной, деловой, общественно-политической сфер
общения. Этому способствует тот факт, что для иностранных студентов русский язык одновременно является языком образования, языком специальности и иностранным языком (первым или вторым);
- формирование профессиональной компетенции, т. е. знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности (лингвист, переводчик, преподаватель).
В тунисском языковом вузе основная образовательная цель (l'objectif principal de la formation) определяется как формирование общей коммуникативной компетенции, так и управление процессом овладения знаниями и формирование компетенций в диапазоне профессиональных дисциплин, охватывающих несколько профилей: лингвистика, методика обучения, перевод, культурная коммуникация, литература и цивилизация.
Несмотря на заявленные цели Болонского процесса в реальности произошла формальная унификация (выделение двух ступеней образования - бакалавриата и магистратуры) без унификации содержания обучения: все страны руководствуются национальными стандартами (в РФ, например, ФГОС - Федеральный образовательный стандарт, а в Тунисе содержание обучения определяется Планом курсов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры Министерства высшего образования и научных исследований - Parcours LMD (Licence Master Doctorat).
Принципиальная разница в требованиях российской системы образования прослеживается на всех уровнях.
Обучение иностранцев во всех странах - участницах Болонского процесса включает довузовский этап (preliminary courses), цель которого можно определить следующим образом: достижение уровня владения языком, содержащего объем предметной компетенции (знания базовых дисциплин выбранной специальности), необходимого для получения образования на изучаемом иностранном языке.
Согласно концепции рабочей группы Министерства науки и образования РФ (2015-2018), необходимый стартовый уровень для обучения иностранных граждан по программам бакалавриата определен как В1+ содержит требования к уровню ТРКИ-1 (В1 в классификации CEFR) и некоторые навыки ТРКИ-2 / В2 (компрессия текста -жанр конспекта), ТРКИ-3 / С1 (продуцирование текста в жанре эссе), ТРКИ-4 / С2 (комбинированные навыки видов речевой деятельности: аудирование-письмо - запись лекции).
Примерная рабочая программа по достижению данного уровня владения русским языком рассчитана на 10 месяцев. Предметная компетенция на данном этапе обучения включает в себя основные понятия лингвистики, фонетической, лексической и грамматической систем русского языка.
В то же время в странах, принявших Болонскую систему, довузовский период требует уровня В2, изучение основных дисциплин цикла (формирование предметной компетенции) начинается только по достижению данного уровня.
В российской системе уровень В2 (ТРКИ-2) достигается в технических вузах по окончании бакалавриата, а по специальности «Лингвистика» - II курса. Квалификация бакалавра лингвистики предполагает уровень общего владения ТРКИ-3 / С1, изучение дисциплин предметной компетенции начинается на III курсе.
Следует принимать во внимание, что испытания считаются пройденными успешно, если по всем субтестам студент набрал не менее 66 %. В то же время для обучения в магистратуре, по нашему мнению, показатель для технических вузов должен быть не менее 75 %о, а по гуманитарным специальностям не менее 80 0%.
В Болонской системе по специальности «Лингвистика» в бакалавриате многих западных вузов представлен только курс «Введение в языкознание» (например, университет в Миннеаполисе, США), что соответствует I курсу в российской системе, а курсы «Общее языкознание», «Основы теории русского языка» отсутствуют в принципе.
В программе обучения в тунисском языковом вузе, которая полностью соответствует Болонской системе, напротив, представлен только курс по основам теории русского языка на 3-м году бакалавриата. Данный курс предполагает включение в полном объеме разделов «Фонетика», «Лексикология», «Морфемика», «Словообразование», «Морфология». «Синтаксис» остается «в тени» и «растворяется» в других разделах из-за нехватки учебного времени, что связано с несоответствием программных установок и учебного плана реальному учебному процессу, подвергающемуся корректировке во временных рамках каждого семестра. При этом следует отметить, что самостоятельное изучение студентами отдельных тем исключается из-за общего похода к самой системе обучения в тунисском вузе: на итоговый контроль выносятся только пройденные в лекционном курсе темы.
Освоение предметной компетенции в связи с наличием в программе одной указанной лингвистической дисциплины осложняется следующими факторами.
1. Недостаток программного курса, выражающийся в непредставленности «Введения в языкознание», делает начальный языковой теоретический курс лишенным терминологической базы и общего представления о структуре и системе языка. В этой связи возникает насущная потребность во вводе понятийного аппарата и общетеоретических положений, касающихся категориальных связей и их системной реализации в языке. Это также является одной из причин невозможности самостоятельного изучения лингвистических тем.
2. Практические курсы русского языка, входящие в программу обучения бакалавриата на 1-2-м году, в недостаточной степени обеспечивают языковую подготовку для формирования предметной компетенции. «Практическая фонетика», «Грамматика», «Устная речь», «Письменная речь» - курсы, имеющие идентичные структурные параметры для изучения всех иностранных (английского, французского, итальянского, испанского, китайского и русского) языков, - фактически в программе составляют отдельные дисциплины, являясь независимыми друг от друга. Они не скоординированы между собой по вводу учебного материала ни лексически, ни грамматически. Причем данные дисциплины предполагают охват общей лексики и грамматических конструкций, обеспечивающих бытовую сферу общения, и не имеют направленности на изучение языка специальности. Такой подход может иметь свои основания при изучении языков, которые были предметом обучения в довузовском образовании, и оправдывается, например, на английском или французском отделении. В отношении русского языка, который является новым для студентов, подобная практика нецелесообразна и требует пересмотра и реконструирования, и именно соотнесения с системным обучением фонетике, грамматике и лексике на начальном этапе. В данном случае не приходится говорить не только о возможности сформировать предметную компетенцию, но и вообще языковую и коммуникативную компетенции.
3. Переход на единую (скоординированную) программу обучения русскому языку в рамках разных дисциплин, ориентированную на профессиональные потребности, требует дополнительных усилий со стороны всех участников образовательной системы и упорядочения
параметров оценки предметной компетенции в международных масштабах.
Таким образом, предметная компетенция, необходимая для освоения программ магистратуры и аспирантуры, а также для ведения научно-исследовательской работы, результаты которой должны быть представлены в магистерской / кандидатской диссертации, у студентов-иностранцев не сформирована. Можно констатировать, что разработка программ для подготовительных факультетов (отделений), предназначенных для подготовки обучения иностранных студентов в магистратуре / аспирантуре, является одной из первоочередных задач.
О степени приближения к требованиям владения предметной компетенцией в тунисском вузе, например, можно говорить лишь по прохождении теоретического курса русского языка на 3-м году обучения в бакалавриате (прежде всего в силу того, что данный курс преследует цель усвоения студентами минимума специальных языковых единиц). Уровень владения языком на данном этапе определяется как В1, или ТРКИ-1 (по итогам экзамена в I семестре) и ТРКИ-1+ (по итогам экзамена во 2-м семестре).
Между тем итоговый контроль здесь так же, как и на подготовительных факультетах, не предполагает полного формата экзамена ТРКИ-1. Его составляющими являются «постоянный контроль» (contrôle continu) и «конечный экзамен» (examine final), как в 1-м, так и во 2-м семестрах. Постоянный контроль приблизительно соответствует российскому дифференцированному зачету, но отличается тем, что составляет 30 % в общем результате итогового контроля. Конечный экзамен - это основной показатель семестрового результата обучения: он составляет 70 %о оценки знаний. Первый и второй виды контроля проводятся в письменной форме. Первый вид допускает проверку знаний в устной форме. Однако в любом случае контроль не включает в себя комплекс субтестов, и результаты показывают одномерный характер усвоенности учебного материала. Главным образом предусматривается определение наличия рецептивных навыков при чтении и письменных навыков, что не всегда соответствует измерению качества вузовского языкового образования, не говоря уже о коммуникативной компетенции, поскольку в большинстве случаев в тунисском вузе (и это связано с общей системой
образования) студенты заучивают отдельные отрезки специальных текстов и воспроизводят их безотносительно к содержанию контрольного вопроса. Тем самым экзамен в тунисском вузе нельзя считать объективным показателем уровня владения русским языком. В этой связи вводятся в практику дополнительные виды контроля на аудирование и говорение, не являющиеся обязательными, но свидетельствующие о более или менее реальном уровне владения языком вообще и предметной компетенцией в частности.
С сожалением приходится констатировать, что набор в магистратуру в Болонской системе образования за рубежом, в частности в тунисском языковом вузе, главным образом осуществляется на основе количественных показателей: основной процент проходного балла формируется за счет кредитов, коэффициентов и т. д., которые никаким образом не отражают реального владения кандидатами предметной компетенцией. Опыт российских вузов в этой ситуации, безусловно, имеет преимущества. Критерии при отборе будущих магистрантов на зарубежных кафедрах русского языка должны в первую очередь определяться результатами проверки: 1) предметной теоретической базы и 2) практических навыков ориентации в языковых явлениях, причем такая проверка может рассматриваться как вступительный экзамен, проводимый в устной и письменной форме, соответственно.
Кроме этого, важно наметить пути по внедрению в нормативные документы и, соответственно, в контрольно-измерительные материалы современных требований к будущим специалистам разных профилей, в том числе языковых, которые разрабатываются в Болон-ской образовательной системе совместно с кадровыми структурами в международном проекте «4С» (во французском варианте «Centre de Carrière et de Certification des Compétences») [Termes de Références du Fonds Compétitif d'Innovation 2017], который в некотором роде в российской действительности может соотноситься с «четырьмя ком-птенциями: 4К», приоритетными при приеме на работу. В частности, особого внимания в этом проекте заслуживает изучение проблемы получения дополнительного образования (или обязательных умений) в области владения программным обеспечением, методологией исследования найма и предпринимательства, а также языками. Причем преследуется цель сертификации в области знания языков и информационных технологий.
В связи с этим представляется перспективным проект дистанционного тестирования по русскому языку как иностранному в МГЛУ (Центр тестирования иностранных граждан) «Методологические основы создания системы подготовки к сдаче экзамена по русскому языку как иностранному с применением дистанционных образовательных технологий для обучения в вузах Российской Федерации».
В настоящее время обязательным условием для обучения иностранных граждан в вузах России является прохождение тестирования на знание русского языка вне зависимости от выбранного направления подготовки и уровня образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура).
Как уже отмечалось, наблюдается несогласованность методик оценки качества обучения русскому языку в национальных образовательных системах разных государств, несмотря на общую ориентированность на регламентирующий документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка».
В связи с этим решению проблемы может послужить разработка системы дистанционного лингводидактического тестирования (далее - ДЛТ) с целью унификации подходов к оценке качества обучения русскому языку путем подготовки иностранных абитуриентов к успешному прохождению тестирования по русскому языку в формате В1+ для обучения в бакалавриате (требования выработаны рабочей группой Минобрнауки РФ) и В2 для обучения в магистратуре.
Разрабатываемая система ДЛТ (образовательная оболочка) в условиях обучающей виртуальной среды дает возможность не только оценить уровень владения русским языком пользователя (модуль контроля), но и предложить последовательное и индивидуализированное формирование коммуникативной компетенции на протяжении длительного периода времени (модуль диагностики), что должно способствовать повышению уровня готовности пользователя к успешному прохождению тестирования по русскому языку, а следовательно, к успешному обучению по выбранному направлению подготовки.
Следует подчеркнуть, что годового обучения на подготовительном факультете недостаточно для полного освоения программы, что, в свою очередь, обусловливает необходимость применения дистанционных образовательных технологий в форме создания обучающей виртуальной среды, которая до некоторой степени способна имитировать
академическую среду выбранного абитуриентом вуза, повысить стартовый уровень абитуриента и обеспечить контроль и самоконтроль достижения владения русским языком требуемого уровня.
Заключение
Опыт Центра тестирования иностранных граждан МГЛУ показывает, что уровень готовности иностранных абитуриентов к прохождению стандартного тестирования на знание русского языка в формате ТРКИ 1+ часто бывает ниже необходимого, несмотря на то что абитуриенты имеют сертификаты, подтверждающие владение русским языком на уровне B1 (Пороговый), полученные в стране прохождения школьного обучения и валидность которых не подвергается сомнению.
Ощущение абитуриентами собственной неготовности к прохождению обучения в вузе понижает мотивацию и может привести к оттоку иностранных граждан с образовательного сегмента российского рынка образовательных услуг, а глобально - к снижению общего интереса к русскому языку в мире.
Подтверждение владения русским языком необходимо не только для получения российского образования, но и успешной карьеры (в транснациональных корпорациях, международных организациях, дипломатических представительствах - уровень В2 / С1) и работы на территории Российской Федерации (уровень А2).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Васильева Т. В. [и др.] Еще раз о коммуникативной компетенции: возвращение к истокам / Т. В. Васильева, Г. М. Левина, О. А. Ускова // Русский язык за рубежом. 2012. № 4 (233). С. 17-23. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe, 2018. 235 p. Ek J. A. van. Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold Level (in a European unit/credit system for modern language learning by adults). Strasbourg: Director of Education and of Cultural and Scientific Affairs, Council of Europe, 1975. 234 p.
Modern Languages: Learning, teaching assessment: A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a framework proposal. Strasbourg: Council of Europe, 1996. 95 p.
Termes de Références du Fonds Compétitif d'Innovation pour soutenir les Centres de Carrières et de Certification des Compétences 4C. PAQ-4C, Capacité de Gestion. Tunis: Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, 2017. 12 p.
REFERENCES
VasiVeva T. V. [i dr.] Eshhe raz o kommunikativnoj kompetencii: vozvrashhenie k istokam / T. V. Vasil'eva, G. M. Levina, O.A. Uskova // Russkij jazyk za rubezhom. 2012. № 4 (233). S. 17-23.
Izarenkov D.I. Bazisnye sostavljajushhie kommunikativnoj kompetencii i ih formirovanie na prodvinutom jetape obuchenija studentov-nefilologov // Russkij jazyk za rubezhom. 1990. № 4. S. 54-60.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Council of Europe, 2018. 235 p.
Ek J. A. van. Systems Development in Adult Language Learning: The Threshold Level (in a European unit/credit system for modern language learning by adults). Strasbourg: Director of Education and of Cultural and Scientific Affairs, Council of Europe, 1975. 234 p.
Modern Languages: Learning, teaching assessment: A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a framework proposal. Strasbourg: Council of Europe, 1996. 95 p.
Termes de Références du Fonds Compétitif d'Innovation pour soutenir les Centres de Carrières et de Certification des Compétences 4C. PAQ-4C, Capacité de Gestion. Tunis: Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, 2017. 12 p.
