CC BY
32Р.Н. Абрамов
МЕНЕДЖЕРИАЛИЗАЦИЯ И ТРУДОВЫЕ ПОРЯДКИ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ЖИЗНИ: РОССИЙСКИЙ И МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНТЕКСТЫ1
Введение
Бюрократизация вузовской жизни давно стала объектом критики, и в ней, как правило, виделись причины стагнации советского высшего образования, которое к концу советской эпохи во многом перестало отвечать изменившимся требованиям времени. Эту проблему академической жизни хорошо уловила и показала И. Грекова в повести «Кафедра» (1978). Она и сама была успешным математиком, много лет работавшим в МИИТ, а поэтому ее повесть выглядит почти документальной, хорошо отражая реалии советского вуза. С конца 1970-х прошло значительное время, однако фрагменты повести и сегодня читаются так, как будто они написаны только что. Например, когда речь заходит о трудовой нагрузке вузовских преподавателей, вынужденных читать множество курсов в ситуации непрерывных административных новаций: «Преподаватели, нагруженные как ломовые кони, тянули исправно, и понукать их не требовалось. <...> Преподавательская работа вообще тяжела, а здесь она была поистине каторжной. Кафедра вела множество курсов, большинство из них новые, необка-танные, без учебников, без задачников, без готовой методики - словом, научная целина. Эту целину поднимали скопом, ошибаясь, исправляя ошибки и тут же впадая в новые» [Грекова, 2005].
Впрочем, сама по себе аудиторная нагрузка была бы не столь мучительной без соответствующей бюрократической волокиты, сопровождавшей жизнь любого советского учреждения: «Вузовская жизнь, как и всякая другая, имеет две стороны: действительную и мнимую, реальную и бумажную. Рядом с каждым реальным фактом растет его бумажная тень. Взад и вперед, вверх и вниз ходят волны переписки: циркуляры, отчеты, акты, сводки, распоряжения, запросы и ответы, пояснения по поводу и без
1 Статья подготовлена при поддержке гранта Российского государственного научного фонда (РГНФ) № 15-33-01389.
140
повода. В этой фиктивной бумажной жизни есть свои законы, свои приличия, своя лексика и стилистика, свои скрупулезные требования к формату, шрифту, ширине полей, размеру отступов» [Грекова, 2005].
В 1990-е годы стало казаться, что бюрократизация постепенно будет уходить из академической жизни, поскольку у государства, в силу масштабных социальных и экономических проблем, долго «не доходили руки» до вузов. Кроме того, вузам была предоставлена значительная хозяйственная самостоятельность, так как у правительства отсутствовали возможности для выделения достаточного количества средств на содержание высшего образования [Стратегии адаптации высших учебных заведений.. , 2002]. С одной стороны, это привело к гонке номинаций и новых специальностей: бывшие узкоспециализированные прикладные институты в течение нескольких лет меняли статус на «академии» и «университеты», открывая у себя непрофильные факультеты, чаще всего менеджмента, права или социальных и гуманитарных наук: «Ответом на колоссальный спрос населения на высшее образование для сервисно-ориентированной экономики, который рос в течение двух десятилетий и лишь в последние несколько лет стабилизировался, стало несбалансированное предложение вузов, прежде всего по экономико-менеджериальным и социально-гуманитарным направлениям. Даже без учета негосударственных вузов только с 1990/91 по 2002/03 учебный год количество вузов отраслевой специализации "Экономика и право" выросло почти в три раза - с 35 до 101, в то время как число вузов образовательно-педагогического профиля увеличилось на 20%, до 179 вузов, а вузов промышленности и строительства - только на 13 единиц» [Кузьминов, Семенов, Фрумин, 2013, с. 33].
Также из науки и высшего образования ушло много сотрудников, чьи навыки и знания стали востребованы в зарождающемся российском бизнесе. С другой стороны, частично освобожденные от бюрократической опеки вузы стали более гибкими как в оказании образовательных услуг, так и в научной сфере: некоторые инженерные и естественно-научные центры высшего образования демонстрировали потенциал международного уровня, а в сфере социальных и гуманитарных наук открылось несколько самостоятельных центров, сочетающих научную деятельность с образовательной и имеющих контакты с зарубежными фондами и коллегами.
В процессе централизации управления высшим образованием, начиная примерно с 2005 г., резко возросла бюрократизация в этой системе: под знаком борьбы с псевдовузами были введены новые правила аттестации, затем ужесточились правила составления рабочих планов и учебных программ. Одновременно лидирующие вузы совместно с Министерством образования и науки РФ начали масштабные действия по интернационализации и повышению эффективности работы академических профессионалов через включение в рейтинговую гонку на глобальному уровне и создание кластеров федеральных и национальных исследовательских университетов, получающих дополнительное финансирование в обмен на
141
рост научных показателей. Для реализации целей повышения результативности российские вузы стали активно применять зарубежный опыт ме-неджериального управления, сочетая его с традиционной отечественной бюрократией, чья тяга к ненужным регламентациям и мелочному контролю была описана еще в классической русской литературе у Гоголя и Салтыкова-Щедрина. В настоящее время бюрократизация и менеджериализа-ция российской академической системы резонируют, создавая избыточное давление на акторов, которое иногда приводит к локальным протестам1, хотя в целом сообщество преподавателей вузов и сотрудников академических центров склонно подчиниться изменениям, ограничиваясь «кухонной критикой» академической политики в социальных сетях.
Глубинные изменения трудовых порядков в академической сфере начались не вчера и затронули значительную часть стран мира, изменив культурный и институциональный ландшафт университетов. В данном обзоре я обращаюсь к некоторым кейсам зарубежных стран и показываю, как менеджериальная трансформация отразилась на трудовых порядках академических профессионалов. Под трудовыми порядками я понимаю конгломерат устойчивых взаимодействий академических профессионалов в процессе труда, формирующий институциональное пространство системы высшего образования и профессионального поля науки и образования. Трудовые порядки могут быть как произведены самими профессионалами через коллективное действие, транслирующее позицию академического сообщества, так и быть переформатированы под влиянием внешних эко-
1 Например, осенью 2015 г. произошли два заметных скандала в сфере высшего образования, связанных с бюрократической перегруженностью этой системы. В первом случае часть преподавателей Института психологии имени Выготского Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ), работавших в вузе по совместительству, решили не выходить на работу, поскольку руководство университета не оформило их документы, из-за чего они не получили зарплату своевременно. См.: Преподаватели РГГУ объявили забастовку из-за невыплаты зарплаты // Радио Свобода. - 08.10.2015. - Режим доступа: http://www.svoboda.org/content/article/27294535.html [Дата обращения: 03.04.2016]; Профсоюз «Университетская солидарность» поддерживает забастовку преподавателей института психологии РГГУ // Официальный сайт Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность». - 08.10.2015. - Режим доступа: http://unisolidarity.ru/?p=3839 [Дата обращения: 03.04.2016.]. Несколькими неделями позже преподаватели Московского физико-технического института, крупнейшего национального исследовательского университета страны, передали требования ректору МФТИ Николаю Кудрявцеву. Письмо ректору, инициированное профорганизацией Профсоюза «Университетская солидарность» в знак протеста против невыплаты зарплат, подписали около 90 сотрудников МФТИ, что составляет 10% профессорско-преподавательского состава вуза. В переданном письме ректору говорится о многих проблемах вуза: от трудовых договоров, запрещающих сотрудникам МФТИ общаться с журналистами, до чудовищной переполненности аудиторий и нехватки профессорско-преподавательского состава для обучения выросшего количества студентов. См.: Преподаватели МФТИ требуют своих зарплат и нормальных условий труда // Официальный сайт Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность». - 30.10.2015. - Режим доступа: http://unisolidarity.ru/?p=3876 [Дата обращения: 03.04.2016.]
142
номических, административных и правовых влияний: государство, бизнес и глобальные институты оценки университетов в настоящее время существенно изменяют трудовые порядки, опираясь на идеологию неолиберальной модели общественного управления. Трудовые порядки связывают вместе статусные, культурные, социальные, бюрократические и эпистеми-ческие аспекты работы академических профессионалов и проявляют себя на различных уровнях: макроуровне (например, подключение академических профессионалов к межстрановой «гонке рейтингов» университетов через стимулирование публикационной активности); мезоуровне (например, правовые изменения в трудовых контрактах академических профессионалов как страновой тренд); микроуровне (например, интенсификация труда академических профессионалов при индивидуализации, являющейся следствием исчезновения принципа коллегиальности в профессиональной коммуникации).
Менеджериализация академической жизни в зарубежных странах: Симптоматика
Британская система высшего образования в течение последней четверти века прошла самый радикальный путь реформирования в неоменед-жериалистском и неолиберальном ключе. Это привело к существенным изменениям всей академической системы и ролевым трансформациям академической профессии. США и Великобритания стали исходными центрами стимулирования перехода системы высшего образования из регистра общественного блага в регистр потребительства и экономической рациональности. Наибольшего продвижения в этом реформировании достигла Великобритания, где реформы высшего образования «перепахали» традиционные представления об Идее Университета, смысле академического труда и реорганизовали университеты в профессионально-бюрократические корпорации, чьи потребности связаны с интересами менеджерско-технического класса [Ридингс, 2010, с. 66]. Это движение к результативности, измеряемой в баллах и исчисляемых показателях, удобных для демонстраций на съездах университетских топ-менеджеров. Идеология этого движения заключается в борьбе с пресловутыми «башнями из слоновой кости», откуда академических профессионалов «выкуривают» всеми возможными административно-бюрократическими способами, переводя на временные контракты и проявляя настойчивую заботу о числе опубликованных ими работ за отчетный период. Как отмечал Б. Ридингс еще 20 лет назад, характеризуя британское высшее образование, «переход британцев к индикаторам результативности следует рассматривать как шаг в сторону дискурса совершенства, идущего на смену апелляциям к культуре» [Ри-дингс, 2010, с. 63]. Уже тогда был выработан стандарт, позволявший ранжировать все факультеты британских университетов по пятибалльной шкале, а полученный рейтинг использовать для распределения субсидий вузам. Соответственно, «демократизация» высшего образования, когда
143
британское правительство предоставило политехникумам право переименования в университеты, способствовала «уничтожению барьеров на пути циркуляции и экспансии рынка», что привело к превращению университетского сектора в конкурентный сегмент экономики [Ридингс, 2010, с. 63].
Рыночная логика вернула классовые противоречия в британское высшее образование, которое стало платным для большинства населения, -в 2010 г. по всей стране прошли массовые акции протеста с требованием отменить введенную в 1998 г. плату за обучение. Новый всплеск протест-ной активности британских студентов пришелся на осень 2015 г.: общественное движение «Национальная кампания против платы и сокращений» требует от правительства отменить свое решение о прекращении выдачи грантов на обучение выходцам из малообеспеченных слоев населения. Если «до сих пор правительство обеспечивало гранты на обучение в вузах страны студентам из малообеспеченных семей (чей годовой доход не превышает 25 тыс. фунтов)»1, то теперь оно решило сделать высшее образование полностью платным. При этом кредитование обучения в вузах для многих становится неподъемным финансовым бременем. Твердое решение британского правительства сокращать дефицит бюджета за счет увеличения платы за обучение заставляет задуматься о том, не окончилась ли эпоха идеологии равного доступа к образованию, которая на протяжении многих лет поддерживалась ООН и правительствами многих стран.
Британское правительство также активно стимулирует превращение университетов в предпринимательские машины знаний, что подрывает сложившиеся статусные иерархии в академической среде. Например, Б. Кларк, описывая выдающийся успех Университета в Уорике, выбившегося в лидеры нового высшего образования Британии, все же вынужден отметить, что ориентация на практические исследования и привлечение высокооплачиваемых исследователей ведет к депрофессионализации младшего преподавательского состава: «У уорикской программы привлечения научных сотрудников были и свои недостатки: из-за нее существенно ухудшалось положение постоянных младших преподавателей. Научным сотрудникам практически не нужно преподавать; они получали достаточно, чтобы посвятить себя исследованиям и публикациям. Между тем преподавательская нагрузка постоянных сотрудников серьезно возросла, как и их обязанности на факультете» [Кларк, 2011, с. 64-65].
В настоящее время много исследований посвящено проблемам британской академической системы. Так, группа британских исследователей отмечает, что преподаватели видят себя в качестве производителей и поставщиков услуг [Ball, 2003], которые оцениваются не только исходя из их академических достижений и навыков, но и на основе их способности удовлетворять клиентские нужды студентов. Университетские менеджеры восприняли и внедрили современные управленческие технологии контро-
1 Федякина А. Студенты ушли на бунт // Российская газета. - 05.11.2015. - Режим доступа: http://www.rg.ru/2015/11/06/london.html [Дата обращения: 03.04.2016.]
144
ля и мониторинга качества оказания услуг на основе измеримых показателей. Идеология менеджмента человеческих ресурсов (HRM), которая опирается на бюрократические процедуры и фукианские технологии контроля, стала преобладать в системе найма и оценки работы академических профессионалов, хотя она и вступает в противоречие с идеалами академической культуры, где ценятся автономия и взаимная оценка достижений внутри самого академического сообщества [Waring, 2013]. В новых условиях можно смело ставить вопрос о конце эпохи научного сообщества в том его виде, в каком принципы его организации были описаны Р. Мертоном, где коллегиальность и научный этос были доминирующими руководящими принципами устройства университетской жизни. Теперь же темы финансовых показателей и оптимизации персонала путем сокращения ставок стали ключевыми элементами университетского дискурса, что отмечает известный британский философ и литературовед Терри Игл-тон в своем эссе об умирании академической культуры: «Вместо самоуправления ученых здесь господствует иерархия: разветвленная и запутанная сеть бюрократии, младшие преподаватели - рабочие лошадки - и проректоры, которые ведут себя так, как будто руководят "Дженерал Моторс". Старшие преподаватели стали теперь старшими менеджерами, кругом слышны разговоры об аудите и бухгалтерском учете. На книги - это отжившее, унылое явление дотехнологической эпохи - все чаще смотрят с неодобрением»1.
М. Уоринг, проведший эмпирическое исследование ситуации в университетском секторе Британии, также показал, что неолиберальные университеты Великобритании активно воспринимают менеджериальный дискурс HRM, вытесняя традиционный академический дискурс демократической коллегиальности [Waring, 2013]. Менеджериалистская модель управления серьезным образом повлияла на организационную структуру университетов: не только выросли число административных единиц и объем власти у профессионального менеджмента, но и произошел пересмотр сложившихся организационных форм. Традиционная кафедральная или факультетская структура, выросшая вокруг определенных дисциплинарных областей, была признана неэффективной с точки зрения современной экономики знаний и заменена на крупные управленческие структуры, которые de facto управлялись линейным менеджментом в духе частного бизнеса.
Напомним, что факультетская система континентальной и англосаксонской университетских систем пережила значительные изменения в 1970-1990-е годы, под влиянием ряда факторов.
Во-первых, на протяжении этого времени происходит последовательная индивидуализация учебных планов, когда студент в значительной степени самостоятельно формирует набор дисциплин, которые он плани-
1 Иглтон Т. Медленная смерть университета // Скепсис. - 06.04.2015. - Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_3672.html [Дата обращения: 03.04.2016.]
145
рует изучить. На большинстве специальностей лишь несколько учебных курсов остаются обязательными в качестве профилирующих. Соответственно, жесткая обособленность факультетов как центров подготовки профессионалов становится анахронизмом. При этом сами образовательные программы становятся все более прагматически ориентированными на конкретные, часто краткосрочные запросы студентов, выходящих на рынок труда. Этот процесс Дж. Ритцер критически обозначил термином «макдо-нальдизация образования» [Ритцер, 2011]; она разрушает не только структуру обучения, но и трудовые порядки академического профессионализма.
Во-вторых, рост эпистемического плюрализма способствовал распространению принципа междисциплинарности, затронувшего социальные, естественные и гуманитарные науки. Междисциплинарность означает утрату жесткой привязки исследовательской работы к определенной научной школе или направлению. Согласно идеологии междисциплинар-ности, новые научные открытия все чаще совершаются на стыке дисциплин, что влияет и на организацию академической сферы. Размывание классической факультетской системы было следствием этой тенденции и само способствовало ее усилению. Кроме того, научные государственные и негосударственные фонды с конца 1970-х годов стали стимулировать сотрудничество между представителями различных дисциплин, в приоритетном порядке поддерживая «междисциплинарные» проекты.
В-третьих, массовизация высшего образования и содержательное изменение спроса на типы предоставляемых знаний заставили европейские и американские университеты пересматривать свои организационные модели. Под университетскую юрисдикцию, но с широкими правами автономии переходили профессиональные школы и учреждения непрерывного образования, например бизнес-школы или школы искусств. Эти структурные единицы имели более широкий профиль и масштабы работы, нежели привычные факультеты. Другой важной тенденцией стало обретение статуса университетов колледжами, политехникумами и другими профильными учебными заведениями, что повлекло за собой дополнительную гибридизацию факультетской системы.
В-четвертых, на волне неолиберального поворота 1980-1990-х годов в экономике и государственном управлении к университетам стали предъявляться требования повышения эффективности предоставляемых образовательных услуг и роста гибкости на национальном и глобальном академических рынках. С появлением академического капитализма университеты включаются в активную конкуренцию в сфере фундаментальных и прикладных исследований, финансирование которых во все большей мере осуществляется не государством, а неправительственными фондами и частными корпорациями. Организационным откликом университетов на это стало создание различных исследовательских единиц - центров, лабораторий, целевых образовательных программ, проектных групп, специализирующихся на исследованиях, экспертизе, обучении. Эти организационные
146
единицы пользуются значительной экономической автономией, но преимущественно формируются в рамках имеющейся факультетской системы.
Итак, сложившиеся институциональные модели факультетов перестали отвечать новым вызовам, а поэтому претерпели существенные трансформации. Прежде всего, организационная структура европейских и американских университетов приобрела широкое организационное разнообразие - в качестве преемников факультетов выступают профессиональные школы (schools), центры (centers), программы (programs), университетские колледжи (colleges), иногда департаменты или отделения (departments), собственно факультеты (faculty), но с другим содержанием. Соответственно, меняется административная роль факультетов - это уже не вертикально-интегрированные, дисциплинарно и бюрократически замкнутые единицы, но в первую очередь административные центры координации взаимодействия между различными обучающими и исследовательскими подразделениями университета.
Сходным образом внедряются системы организации бюджетов, аудита и управления, которые никак не соотносились в принятыми в академическом сообществе моделями. В результате бюрократизации процесса принятия решений в британских университетах, по мнению М. Уоринга, возникает иллюзия объективности и определенности этих решений, однако при этом возрастают риски того, что эти решения никак не учитывают позицию академического сообщества. Внедрение персонализованного контроля качества и системы perfomance management также подрывает принципы сотрудничества, имевшие место быть в сложившейся модели академического сообщества. М. Уоринг отмечает, что на разных уровнях неолиберальной управленческой иерархии современных университетов используются различные тактики адаптации к неолиберальному повороту в сфере высшего образования: пока топ-менеджеры университетов активно продвигают риторику этого поворота, управленцы среднего уровня пытаются примирить академическое сообщество с происходящими переменами, а сами преподаватели и исследователи склонны избегать конфликтов, ограничиваясь пассивным инакомыслием в разговорах с коллегами и изыскивая возможности удовлетворения бюрократических требований при одновременном сохранении привычной реальности. При этом представители молодого поколения академического персонала лучше адаптируются к менеджериализации университетской жизни, которая кажется им нормальной, поскольку их научные карьеры начинались уже в этой новой модели университетского образования. В целом же академический персонал оказался опутан менеджериалистским дискурсом, воплощенным и в конкретных практиках работы: значительную часть времени ему приходится расходовать на заполнение разнообразных форм, а его деятельность все в большей мере связана с выполнением формальных бюрократических процедур, нежели с содержательной работой (box-ticking) [Waring, 2003]. В за-
147
вершение своего исследования М. Уоринг ставит вопрос о том, что происходит с базовыми ценностями и предназначением университета в условиях, когда голос академического сообщества становится все более маргина-лизированным и «тихим» и интерпретация высшего образования как общественного блага вытесняется дискурсами менеджериалистской рациональности и потребительской логики. Вполне возможно, что превращение института высшего образования в глобальный рынок научных и образовательных услуг постепенно приведет к эрозии академических ценностей и разрушению нормативного ядра академии [Waring, 2003].
Скандинавские страны также активно участвуют в модернизации системы высшего образования в менеджериалистской перспективе. Так, в работе шведского исследователя Б. Асклинга «Высшее образование и академический персонал в период изменений системы и социальной политики» [Askling, 2001] показан переход системы образования Швеции от унифицированной государственной системы с широкими полномочиями академических профессионалов к более конкурентной и независимой от государственной поддержки модели, где возрастает роль профессионального менеджмента и существенно меняются способы найма и условия труда академического персонала.
Б. Асклинг указывает основные причины, по которым были инициированы реформы академической системы Швеции в течение 1990-х годов, и эти причины во многом пересекаются с тем, как объясняются сегодня изменения в российских вузах: кризис модели государства всеобщего благосостояния и оптимизация государственного финансирования, интернационализация научной системы и рост значения новых видов коммуникационных технологий, массовизация высшего образования и поколенческий кризис академической профессии, вызванный открытием множества новых вакансий в этой системе в течение 1960-х - 1970-х годов [Bauer, Henkel, 1996].
В результате реакций на эти вызовы шведская академическая система претерпела существенные трансформации, прежде всего отразившиеся на статусе и организации труда преподавателей и исследователей [Askling, 2001]: доля коллегиально принимаемых решений с обсуждением профессорско-преподавательским составом понизилась в пользу менеджеральных принципов принятия решений руководством университетов и факультетов; на протяжении 1990-х годов росла рабочая нагрузка на преподавателей, сопровождающаяся синдромом выгорания и стрессом и являющаяся результатом инноваций в области управления, учебных планов, роста числа студентов; было пересмотрено соотношение преподавательских и исследовательских компетенций академических профессионалов, и приоритеты стали отдаваться исследовательским; возникла новая карьерная лестница с понятной и прозрачной траекторией движения - от младшего преподавателя (junior lecturer) к старшему преподавателю (senior lecturer) и затем к профессору; на фоне растущей бюрократизации возникли междисципли-
148
нарные центры, формирующие основу для сетевого сотрудничества и альтернативных карьерных треков в области администрирования, исследований, преподавания; рост различий между университетами ведет к формированию ими собственных политик найма академических профессионалов, включая уровень заработных плат, условия труда и требования; при этом на национальном уровне формируется «оценивающая культура» (evaluative culture) измерения результативности труда академических профессионалов, которая предполагает более прозрачные и точные способы оценки их индивидуальных достижений. В целом ситуация с академической системой Швеции, которую в 2001 г. зафиксировал Б. Асклинг, перекликается с инновациями в сфере управления и организации работы российских сотрудников вузов, хотя наша национальная специфика академической культуры и управления некоторые из описанных тенденций усиливает, а другим не позволяет развернуться.
Согласно работе финских исследователей И. Кауппинена и Т. Кай-десои Финляндия является одним ярких примеров реализации модели академического капитализма, где знание становится определяющим фактором экономического роста и обновления [Kauppinen, Kaidesoja, 2014]. При этом авторы придерживаются той точки зрения, что в условиях академического капитализма университеты не являются «пассивной жертвой» внешних обстоятельств, но активно используют имеющиеся ресурсы для оборота знания, связывающего вузы с новой экономикой. Между тем сама модель академического капитализма создает множество новых ценностных и экономических бифуркаций в деятельности академических профессионалов: разделение на фундаментальные и прикладные (т.е. заказные) исследования проблематизирует мертонианское понимание принципов научной коммуникации, а связь научной работы с прибыльностью подрывает сложившийся научный этос.
Финская модель академического капитализма активно начала развиваться в 1980-х годах и в 1990-х годах обрела законченный вид. В основе модели лежали принципы менеджериализма, предпринимательства, конкуренции, целевого финансирования, непрерывной оценки; важную роль стала играть деятельность Центра наилучшей политики (Centre of excellence policy), борющегося за внешние фонды и контракты [Rinne, 2004].
В начале нового тысячелетия академический капитализм продолжал глубже интегрироваться с финской системой высшего образования. Согласно Новому университетскому акту, вступившему в силу в 2009 г., акцент в финансировании университетов был перенесен с государственного бюджета на частные и общественные фонды; это существенным образом сказалось на должностном статусе академических профессионалов, которые перестали быть государственными служащими и перешли в категорию наемных работников, что облегчило заключение контрактов с ними как с юридическими лицами. Менеджериализация финских университетов
149
серьезным образом сказалась и на условиях найма академических профессионалов: была введена система оплаты по результатам и система тайм-менеджмента (2006), а также комплексная система контроля качества (2004) [Rinne, 2004]. Последствием менеджериализации университетов также стало создание новой организации линейного типа, в которой властные отношения между руководителями и подчиненными академическими профессионалами были строго определены и основаны на управленческой оценке исполнения своей работы каждым сотрудником, что ведет к превращению административной системы университетов в подобие управленческой структуры частных бизнес-компаний. В рамках стимулируемого трансфера знаний и технологий от науки к промышленности на смену модели постоянных научных коллективов и академической корпорации приходят фигуры индивидуального исследователя или временной команды исследователей со своими стартапами, а роль ректорского и проректорского корпуса заключается в поиске и привлечении внешнего финансирования и активизации перехода университетской культуры к модели рыночного агента. Начал меняться и состав ректоратов и университетских советов: возросла доля внешних членов советов - эти советы более чем на 40% стали комплектоваться выходцами не из высшего образования [Kauppinen, Kaidesoja, 2014].
В целом И. Кауппинен и Т. Кайдесоя отмечают, что хотя идея академического капитализма была рождена в США, а потом имплементиро-вана по всему миру, исторические институциональные и культурные различия накладывают свой отпечаток на формы реализации академического капитализма. Высшее образование в Финляндии долгое время рассматривалось как общественное благо, в отличие от США, где эта система формировалась уже в период активного роста конца XIX - первой половины XX в. и университеты и исследовательские центры воспринимали себя в контексте рыночной эффективности1. К тому же бесплатное высшее образование в Финляндии скорее сближает ее с канадской моделью академического капитализма, нежели с американской [Kauppinen, Kaidesoja, 2014]. Ведущие аналитики глобальной системы высшего образования отмечают, что правительства по всему миру активно расстаются с модернистским представлением о высшем образовании как общественном благе и рассматривают его как частное благо, когда «вся польза от него достается непосредственно тому, кто это образование получил», и, значит, себестоимость образования должна лежать на плечах студентов, а не государства [Карной, 2014, с. 17-18].
Между тем опросы финских академических профессионалов показывают наличие определенного противоречия в их самоидентификации, вызванного сосуществованием режима американизированного академического капитализма и понимания образования как общественного блага в
1 По теме связи промышленности, бизнеса и науки в США см., напр.: [Сервос, 2014, с. 402-441].
150
системе вузов Финляндии. Например, согласно проведенному в 2011 г. опросу университетских сотрудников, около 70% респондентов констатируют, что новая научная политика является угрозой для свободы исследований и что новые модели финансирования науки создают неравные условия для представителей различных академических дисциплин. Более того, исследования показывают, что, несмотря на доминирующие тренды академического капитализма, на низовом уровне (на уровне кафедр и исследовательских групп) традиционные академические ценности по-прежнему являются значимыми в практике совместной работы и сами ученые и преподаватели подчеркивают нерыночную ориентацию социальной значимости в сфере исследований и образования [Ylijoki, 2003; Ylijoki, Lyytinen, 2011]. На основе вышеизложенного И. Кауппинен и Т. Кайдесоя делают вывод о том, что академический капитализм вместе со всеми своими инструментами контроля и рыночной идеологии не стал тотальным и даже в новых условиях остаются некоторые возможности для существования классической эпистемической культуры [Карной, 2014, с. 17-18].
Португалия не относится к странам - лидерам высшего образования, однако и она меняет свои подходы к управлению академической системой и трудовыми порядками, дрейфуя в сторону менеджериалистского управления. Эти процессы рассматриваются в работе С. Брукман и Т. Карвалью «Процесс реформы институтов высшего образования Португалии: От коллегиального к менеджериальному управлению» [Bruckmann, Carvalho, 2014]. Исследователи отмечают, что Португалия вынуждена была включиться в международный контекст реформ высшего образования и с помощью OECD (Organisation for economic co-operation and development) в 2007 г. приняла закон «Правовые рамки деятельности институтов высшего образования» (далее - RJIES), запустивший активную фазу изменений в португальском высшем образовании. Несмотря на многолетнюю диктатуру А. Салазара, Португалия начала массовизацию высшего образования еще до «революции гвоздик» 1974 г., следуя общемировым тенденциям расширения университетского сектора. В постреволюционный период под влиянием левых политических сил правительство декларировало создание государства всеобщего благосостояния, где открытый доступ к высшему образованию рассматривался как часть этого проекта [Bruckmann, Carvalho, 2014]. В 1980-е годы в Португалии стал развиваться частный сектор высшего образования, который способствовал процессам демократизации и массовизации в образовательной сфере. С начала 1990-х годов португальские политики активно воспринимали и транслировали риторику нового общественного менеджмента (NPM) и продвигали менеджериа-листскую идеологию в сферу управления здравоохранением, хотя соответствующие изменения в сфере высшего образования последовали только после 2005 г. Законодательство RJIES было направлено на разрушение коллегиальной системы управления университетами с сильным влиянием на принятие решений профессорско-преподавательским составом и пере-
151
ход к менеджериалистским инструментам управления, которые воплощались в концентрации власти у администрации вузов, профессионализации менеджеров в образовании и вовлечении внешних стейкхолдеров из бизнеса в процесс управления университетами. В настоящее время сектор высшего образования Португалии включает 14 государственных и 29 частных учебных заведений университетского типа, а также 32 государственных и 42 частных политехнических института. Исследуя организационную структуру ведущих португальских вузов, С. Брукман и Т. Карвалью констатируют, что хотя у большинства из них есть университетский сенат (аналог ученых советов в российских вузах), сегодня нередко он лишь маскирует усиление прямого администрирования [Bruckmann, Carvalho, 2014]. Несмотря на то что в университетских сенатах есть существенное представительство профессорско-преподавательского состава и студентов, авторы работы делают заключение, что в целом система высшего образования Португалии движется к модели «организационного единства» с доминированием нового менеджериалистского режима, хотя университеты и пытаются удержать некоторые элементы традиционной академической культуры. В целом португальское высшее образование также меняется, включая трудовые порядки менеджериализма в ядро университетской культуры принятия решений.
Заключение
В США и западных странах менеджериалистская революция в системе высшего образования заключалась в том числе в переносе акцентов с государственного финансирования (когда университеты рассматривались как проводники общественного блага) на включение института высшего образования в орбиту академического капитализма и внедрение в эту сферу административных и финансовых принципов частного бизнеса. Идея академического капитализма заключалась в том, что трансфер знаний и технологий со стороны университетов будет компенсирован бизнесом через систему финансирования исследований и разработок, передачу лучших практик и инновационных прикладных решений и «заражение» университетского административного корпуса бизнес-ввдением, ориентированным на эффективность и конкретные результаты. Ожидалось также, что сами студенты будут оплачивать свое образование, беря кредиты. Но для реализации этой идеи нужны были как минимум несколько условий. Во-первых, у бизнеса должна быть культура взаимодействия с академическим сектором, конкретные ожидания от него и запросы к нему. В странах с инновационной экономикой, основанной на знаниях, бизнес в лице университетов приобретал ценных партнеров в повышении собственной конкурентоспособности посредством развития новых идей и продуктов через исследовательские проекты. В России, где инновационная составляющая довольно
152
низка1, более чем странно ожидать, что топ-менеджеры квазигосударственных корпораций начнут активно инвестировать в академию, понимая, что получить измеримый финансовый результат в краткосрочном периоде не получится. При всех политических рисках импорт знаний, компетенций и технологий является приоритетным для крупного российского бизнеса, а о среднем бизнесе, который мог бы участвовать в проектах с региональными вузами, и вовсе не приходится говорить. Во-вторых, бюрократизация высшего образования в России является дополнительным негативным фактором для реализации идеи включения высшего образования в «экономику знаний» - бизнес отпугивает сложная и запутанная система требований и согласований, которая к тому же часто и неожиданным образом меняется.
Так, министерские требования роста заработных плат в вузах привели к ситуации, когда вузы стали манипулировать политикой занятости, переводя преподавателей на временные контракты и выводя их за штат, а также отказываться от услуг внешних совместителей, многие из которых читали отдельные авторские курсы, опираясь на собственный опыт работы в практической сфере и подчас становясь потенциальными работодателями для студентов. Нередко практик идет преподавать не из-за желания подработать, а поскольку видит в этом свой профессиональный долг передачи знаний и опыта и ощущает эту деятельность важным элементом своей личностной самореализации. В таких областях, как инженерное дело, компьютерные науки, бизнес-менеджмент, привлечение практиков в качестве преподавателей является залогом того, что студенты получат инновационные знания и опыт «из первых рук». Между тем политика бюрократизации и усложнения формальных правил найма в вузы отпугивает эту категорию специалистов, которые не привыкли тратить свое время на выполнение бесконечных пустых административных требований.
Конечно, Министерство образования и науки РФ оказывает административное давление на сектор высшего образования с целью расшевелить и его и заставить двигаться в сторону «академического капитализма», но бюрократический характер этого давления приводит к тому, что университеты в большей степени стремятся формально отчитаться и формально достичь неких результатов, нежели в действительности начать изменения, направленные на продуцирование новых знаний и образовательных технологий и их трансфер в практическую сферу.
На микроуровне (кафедра, лаборатория, исследовательский центр) эти менеджериалистские интервенции приводят к дезорганизации и гонке за показателями вместо содержательной научной и исследовательской работы. Трудовые порядки сместились от содержательных аспектов деятельности, связанных с преподаванием, исследованиями и полученными
1 Согласно Глобальному индексу инноваций (The global innovation index), Россия находится на 49-й позиции, между Таиландом и Грецией - странами, базирующими свое благосостояние преимущественно на туристическом потоке.
153
результатами, к лихорадке отчетности, когда практически единственным учитываемым показателем результативности становится количество и формально измеряемое качество публикаций, а место складывающихся годами научных репутаций занимают индексы публикационной активности. Иными словами, получается, что ориентация на международные публикационные рейтинги и другие целевые показатели «эффективности» существует сама по себе - как форма отчетности перед министерством, а не как сопровождение действительных научных достижений, находящих отражение в публикациях. Фактически реализуется цель сокращения распыленного государственного финансирования вузов и академических лабораторий, однако не просматриваются перспективы системного включения бизнеса в неолиберальную менеджериалистскую модель управления высшим образованием. Отдельные успешные примеры реализации модели «академического капитализма» носят внеинституциональный характер и лишь оттеняют то, что менеджериалистские методы управления вузами существуют сами для себя, т.е. как ответ на административное давление министерства.
Эта статья начиналась с упоминания повести И. Грековой о непростой жизни вузовских преподавателей позднего советского периода. Этот почти документальный рассказ развенчивает миф об «ученых-бездельниках», засевших в НИИ и университетах, давая представление о напряженном труде большинства упомянутых в ней персонажей. Другое дело, что этот труд был организован таким образом, что значительную часть бюджетов времени занимали бессмысленные бюрократические процедуры, тормозившие нормальный ход исследований и процесс обучения. Сегодня мы являемся свидетелями того, как университетские трудовые порядки в еще большей степени страдают от неадекватных внеакадемических процедур: советские модели бюрократического контроля вступили в симбиоз с менеджериалистскими способами «разогрева» научного сообщества, рассматриваемого руководством университетов и государственных органов как инертная масса архаически мыслящих индивидов, которые не должны ни на секунду исчезать из административного поля зрения. Вполне возможно, что так оно и есть, и потому приведенные выше зарубежные примеры перехода к академическому капитализму представляются вполне успешными. Тем не менее в сложившейся ситуации университеты перестают быть особым пространством для производства и передачи знаний; они вынуждены конкурировать с более свежими организационными формами, что, возможно, ведет к исчезновению академической культуры и трудовых порядков в их прежнем виде.
Список литературы
Грекова И. Кафедра. - М.: Эксмо, 2005. - 230 с. - Режим доступа: http://lib.ru/ PROZA/GREKOWA/kafedra.txt [Дата обращения: 27.08.2016.]
154
Карной М. Государство и изменения в высшем образовании // Массовое высшее образование: Труимф БРИК? - М.: Изд. дом НИУ ВШЭ, 2014. - C. 17-18.
Кларк Б.Р. Создание предпринимательских университетов: Организационные направления трансформации. - М.: Изд. дом НИУ ВШЭ, 2011. - 245 с.
КузьминовЯ.И., Семенов Д.С., Фрумин И.Д. Структура вузовской сети: От советского к российскому «мастер-плану» // Вопросы образования. - М., 2013. - № 4. - С. 8-69.
РидингсБ. Университет в руинах. - М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2010. - 323 с.
РитцерДж Макдональдизация общества 5. - М.: Праксис, 2011. - 453 с.
Сервос Дж Связи науки с производством по-американски: Химическая технология в Массачусетском технологическом институте, 1900-1939 гг. // Наука по-американски: Очерки истории. - М.: НЛО, 2013. - С. 402^41.
Стратегии адаптации высших учебных заведений: Экономический и социологический аспекты / Под ред. Т.Л. Клячко. - М.: ГУ-ВШЭ, 2002. - 215 с.
Askling B. Higher education and academic staff in a period of policy and system change // International j. of higher education a. educational planning. - Dordrecht, 2001. - Vol. 41, N 1-2. -P. 157-181.
Ball S.J. The teacher's soul and the terrors of performativity // J. of education policy. - L., 2003. - Vol. 18, N 2. - P. 215-228.
Bauer M., Henkel M. Responses of academics to quality reforms in higher education: A comparative study of England and Sweden // Tertiary education a. management. - Dordrecht, 1996. - Vol. 3, N 3. - P. 211-228.
Bruckmann S., Carvalho T. The reform process of Portuguese higher education institutions: From collegial to managerial governance // Tertiary education a. management. - Dordrecht, 2014. - Vol. 20, N 3. - P. 193-207.
KauppinenI., Kaidesoja T. A shift towards academic capitalism in Finland // Higher education policy. - L., 2014. - Vol. 27, N 1. - P. 23^1.
RinneR. Searching for the rainbow: Changing the course of Finnish higher education // Reforming higher education in the Nordic countries: Studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden / Ed. by I. Fagerlind, G. Stromqvist. - P.: IIEP UNESCO, 2004. -P. 89-135.
Waring M. All in this together? HRM and the individualisation of the academic worker // Higher education policy. - L., 2013. - Vol. 26, N 3. - P. 397^19.
Ylijoki O.-H. Entangled in academic capitalism? A case-study on changing ideals and practices of university // Higher education. - Amsterdam, 2003. - Vol. 45, N 3. - P. 307-335.
Ylijoki O.-H., Lyytinen A., MarttilaL. Different research markets: A disciplinary perspective // Higher education. - Amsterdam, 2011. - Vol. 62, N 6. - P. 721-740.
155
