CC BY-NC-ND
143
Р. Н. Абрамов
ТРАНСФОРМАЦИИ
АКАДЕМИЧЕСКОЙ
АВТОНОМИИ1
Теоретико-социологический обзор. Академическая автономия рассматривается как образ, символически определяющий границы университетского пространства. Исторический экскурс посвящен трансформациям академической автономии в СССР и России. Дана характеристика современных институциональных и глобальных угроз академической автономии.
Ключевые слова: академическая автономия, университетские свободы, метафора, высшее образование, социология университета.
Говорим ли мы о кризисе или ренессансе университетов,
0 предназначении университетской корпорации или настоятельной необходимости лучшего управления университетской наукой — рано или поздно разговор переходит на тему академической автономии. Рассмотрение академической автономии как элемента университетской идентичности является продуктивным как из теоретических (связанных с пониманием природы университета), так и из практических (связанных с принципами управления университетом) соображений.
Определяя академическую автономию, не обойтись без отсылки к историческим корням университета. Первые университетские корпорации возникли как городские объединения профессионалов, занятых передачей знания. Они получили привилегии, полагающиеся сообществам подобного типа. Среди прочих была и привилегия юридической обособленности: профессиональная корпорация была самоуправляющейся организацией и обладала преимущественной юрисдикцией над своими членами [21; 33. С. 51-65; 35. С. 55-65]. Исходно концепты академической автономии и университетских свобод отражали реальную ситуацию особого статуса этой профессиональной корпорации. Поэтому академическую автономию можно понимать как частный случай
1 Индивидуальный исследовательский проект № 09-01-0029 «Академическая автономия и административные процедуры в современном российском университете: исследование на примере ГУ-ВШЭ» выполнен при поддержке программы «Научный фонд ГУ-ВШЭ».
Статья поступила в редакцию в марте 2010 г.
Аннотация
75
Теоретические и прикладные исследования
Л
профессиональной автономии2, относящийся к институциональной организации и самоорганизации академического и университетского сообщества. Как полагает Р. Коллинз, в долгосрочном периоде университетская форма институциональной организации научного сообщества показала свое превосходство над академиями эпохи Просвещения. Во-первых, университеты развивали знания систематически — этого требовала практика преподавания. Во-вторых, они обладали большей свободой от давления идеологии и легитимации на основе практической пользы, а потому имели возможность заниматься чистой теорией. В-третьих, университеты обеспечивали поколенческое воспроизводство научных школ. Университетская модель имела и свои слабости: «Ее методический характер и бюрократическая организация вызвали усиливающуюся специализацию по уже давно знакомым направлениям. Из-за этого зачастую происходило отторжение новшеств в давно существующей теории» [17. С. 36]. Университетам требовалась связь с внешним миром для появления и развития новых направлений мысли.
В разное время академическая автономия подвергалась серьезным угрозам — от давления на университеты со стороны духовных и светских властей до идеологического вмешательства тоталитарных режимов и логики коммерциализации университетской системы. В результате академическая автономия из реальной стала символической, превратилась в метафору3, обозначавшую особое положение научного сообщества. Она стала неотъемлемой частью идентичности интеллектуалов, близких к академическому полю. И. Кант считал независимость научного мышления, подчиненную исключительно «законодательству разума», необходимым свойством нормального устройства академической жизни [15. С. 78]. Для французского философа Ж. Деррида университетская автономия — возможность произвести такой временной разрыв, который удержит интеллектуальную мысль от суеты окружающего мира: «“Время рефлексии” — это значит, что внутренний ритм университетского механизма относительно независим от социального времени, отсрочивает неотложность заказа, обеспечивает большой и драгоценный люфт» [9. С. 96-103].
И тем не менее академическая автономия до настоящего времени опирается на правовую легитимацию, закрепленную
2
3
Согласно Э. фрейдсону, профессиональная автономия представляет собой идеальный тип отношений, включающий: а) экономическую монополию — контроль за наймом, обучением и сертификацией занятых, а также регулирование численности занятых данной профессией; б) политическую монополию — экспертный контроль за юридическими нормами и административными правилами, регулирующими деятельность профессионалов; в) административный или управленческий контроль за стандартами исполнения работы, оценкой результатов труда и скорее экспертную (peer review), а не иерархическую систему управления [46].
О роли метафоры в производстве знания в социальных науках см. работы российских ученых: [1; 8; 18; 28; 31. С. 186-197].
76
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
посредством системы нормативных актов, деклараций и законов. Действующий федеральный закон определяет автономию учреждений высшего образования как «самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке». Оговорена в законе и индивидуальная академическая свобода: «Педагогическим работникам из числа профессорскопреподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода <...> излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям» [36]. Российское законодательство протягивает руку принципам самоорганизации сообщества средневекового университета4 и одновременно апеллирует к международному консенсусу в вопросе независимости университетов5.
4
5
Как отмечал историк университетов Н. Суворов, «естественным и справедливым представлялось, чтобы “штудирующий науку судился своими равными, тем более что большая часть высших школ существовала в посредственных или совсем незначительных городах”, где местное городское руководство не имело достаточного авторитета или ранга, чтобы становиться судьями снискавших себе славу ученых или школяров знатного происхождения» [32. С. 58]. Представитель французской школы анналов Ж. Ле Гофф подчеркивал, что «университеты как корпорации стремятся к юридической независимости, признания которой они добиваются относительно легко у органов государственной власти, следующих традиции, введенной с 1158 г. Фридрихом Барбароссой для Болоньи» [21. С. 139].
Гумбольдтова модель университета закреплена во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI в. (Париж, 9 октября 1998 г., ст. 2, 13): университет имеет право «пользоваться полной академической свободой и автономией, понимаемыми как комплекс прав и обязанностей, будучи при этом полностью ответственным и подотчетным перед обществом»; «высшим учебным заведениям должна быть предоставлена автономия в их внутренних делах, однако такая автономия должна сопровождаться четкой и транспарентной подотчетностью правительству, парламентам, учащимся и обществу в целом». В соответствии с «Рекомендацией о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений» (29-я сессия Генеральной конференции ЮНЕСКО, Париж, 21 октября — 12 ноября 1997 г.) «под автономией понимается такая степень самоуправления, которая необходима учреждениям высшего образования для эффективного принятия решений в отношении своей учебной работы, норм управления и соответствующей деятельности и которая совместима с государственными системами подотчетности, особенно в том, что касается государственного финансирования, а также с уважением академической свободы и прав человека <...> Автономия является институциональной формой академической свободы и необходимым предварительным условием для гарантирования надлежащего выполнения обязанностей, возлагаемых на преподавательские кадры и учреждения системы высшего образования <...> Государства-члены обязуются защищать учреждения высшего образования от любых посягательств на их автономию, откуда бы они ни исходили <...> Самоуправление, коллегиальность и надлежащее академическое руководство учреждениями высшего образования являются важнейшими составными частями их подлинной автономии».
77
Теоретические и прикладные исследования
Л
В Лиссабонской декларации 2007 г.6 говорится, что академическая автономия подразумевает организационную автономию университета, финансовую автономию, автономию в подборе кадров, а также академические свободы в области содержания учебных планов и преподавания и в выборе тематических, теоретических перспектив и методов исследования. Ректор Эгейского университета (Греция) С. Катсикас дает сходное описание институционального измерения академической автономии, которое включает финансовую автономию — баланс свободы распоряжения бюджетом с откликом на заинтересованность общества в результативной работе университетов; управленческую автономию — самостоятельное принятие университетами основных решений относительно их деятельности; собственно академическую автономию — приоритет академических процедур при отборе кадров и ограничение вмешательства внешних агентов (государства) в исследования и преподавание [51].
Исследователи университетов проводят различие между академической свободой, процедурной и субстантивной автономией. Под академической свободой подразумевается свобода ученого в обучении и исследовании. Это свобода поиска истины и производства знания без опасения санкций по политическим, религиозным или социальным мотивам. Под субстантивной автономией подразумевается самостоятельность высшего учебного заведения в определении собственных целей и программ. Под процедурной автономией имеется в виду право университета определять средства достижения целей и выполнения программ. В некоторых случаях университетская автономия определяется как свобода компоновать штат преподавателей, принимать студентов, а также определять условия, на которых они работают и учатся; свобода составлять учебный план и стандарты качества; свобода распределять фонды между разными статьями расходов [39. С. 25-36]. Доктрину университетского суверенитета сформулировал профессор Женевского университета Берит Ольсон: «Идеальный независимый университет должен иметь: свободу в выборе руководителя; свободу в выборе модели управления; свободу в выборе объектов научных исследований; свободу в наборе студентов; свободу в выборе общественного заказа; собственность и право распоряжаться ею; свободу в использовании средств из дополнительных источников» [4]. Мексиканский исследователь И. Ордорика рассматривает университетскую автономию в следующих измерениях: 1) политическая автономия, включающая назначение на должности по внутренним критериям; 2) академическая автономия и территориальная автономия, включающая доступ к образованию, академические свободы и свободу слова; 3) финансовая автономия, связанная с распоряжением
78
Декларация «Университеты Европы после 2010 г.: многообразие при единстве целей» принята на IV съезде Европейской ассоциации университетов в Лиссабоне 13 апреля 2007 г.
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
средствами, вносимыми за обучение, политикой в сфере заработной платы и другими параметрами [54. P. 361-388].
Р. Стиквех определяет автономию как способность академических структур принимать независимые решения по определенным сферам и задачам в заданных институциональных обстоятельствах; устанавливать систему ценностей и определенные формы движения капитала, которые структурируют пространства и способствуют мобильности ученых; принимать решения о критериях оценки на преподавательском и студенческом уровнях; определять стратегические задачи и цели академической структуры; налаживать связи с другими общественными сферами, которые рассматриваются как критически важные для дальнейшего развития (например, экономика, политика, гражданское общество); брать на себя ответственность за принятые решения и их возможные последствия, отражающиеся на обществе [57].
Академическая автономия является составляющей гражданского общества, поскольку предусматривает наличие аргументированной публичной дискуссии, ориентированной на достижение понимания и компромисса. Как считает П. Кильмансегг, «автономные университеты участвуют в создании существенного элемента демократии, являются составной частью демократии, своего рода способом институционализации свободы исследования и преподавания» [53]. Автономия и коллегиальность определяют структуру и политику участия в академическом предприятии. Вместе они дают возможность концептуализации демократического процесса в институтах высшего образования [43].
Академическая автономия — один из базовых индикаторов развития общеевропейского образовательного и научного пространства, строительства «Европы знаний» [45. P. 3]. Основные дебаты ведутся вокруг меняющихся границ университетских свобод и академической автономии в условиях снижения государственного финансирования систем высшего образования, трансформации общественных ожиданий в отношении университетов, роста потребности в гибком управлении академическими структурами и адаптации учебных планов к требованиям рынка труда. На повестке дня стоит вопрос о пересмотре базового контракта между обществом и академической системой, основные принципы которого были заложены в эпоху послевоенного расцвета системы высшего образования [45. P. 3]. Академическая автономия как ключевой принцип организации университета также нуждается в переосмыслении с точки зрения ценностных характеристик академического сообщества и с позиции повышения результативности управления университетскими структурами.
Проблема измерения академической автономии для участников создания и реализации социальной политики заключается в отсутствии релевантных инструментов оценки многих составляющих этой комплексной характеристики университетского мира. В качестве примера можно рассмотреть свободу преподавания
79
Теоретические и прикладные исследования
Л
как элемент индивидуальной академической автономии. финский исследователь Т. Витанен предлагает свой взгляд на этот индикатор: «Истинная природа свободы преподавания с трудом поддается оценке, но многие молодые ученые, работающие в качестве действующих преподавателей без постоянного контракта (tenure) с неохотой следуют советам своих старших коллег. Свобода исследований также связана с финансированием, все чаще и чаще получаемым из внешних, неакадемических источников» [59. P. 58-73].
Итак, каковы основные составляющие университетской автономии? Во-первых, академическая автономия — это свобода исследований и обмена научными данными. То есть выбор тематики исследований, методов академической работы и способов распространения научных результатов — это дело самоорганизации научного сообщества («незримого колледжа»). Данный тезис вызывает неоднозначное отношение: будучи последовательно проведен в жизнь, он приводит к тому, что укрывшиеся в «башнях из слоновой кости» ученые не реагируют на актуальные общественные запросы. Во-вторых, академическая автономия исходно означала ограниченную юрисдикцию светской, церковной, судебной властей в отношении членов университетской корпорации. Безусловно, под влиянием универсалистского проекта централизованных национальных государств это положение вещей существенным образом изменилось. В ряде случаев следы этой институциональной нормы дают о себе знать в виде университетских комитетов по этике, имеющих реститутивные права оценивания действий представителей академического сообщества. В-третьих, академическая автономия предусматривала коллегиальные принципы самоорганизации научного сообщества и университета. Это и выборность должностей профессора, декана, ректора, и присуждение научных степеней на основе коллегиальной оценки представленной работы. До настоящего времени данный элемент сохраняется в большинстве зрелых академических систем. В-четвертых, академическая автономия предусматривает право профессорско-преподавательского состава самостоятельно определять структуру и содержание обучения в университете. Эта составляющая автономии также находится под воздействием других институциональных акторов, в частности государства и работодателей, предъявляющих заказ на выпускников университета. Как считает Ж. ф. Лиотар, «в контексте утраты легитимности (делегитимации) университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенций, а не идеалов: столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, столько-то инженеров, сколько-то администраторов и т. п.» [22. С. 118]. Отчасти с ним солидарны А. ф. Филиппов и Д. Ю. Куракин, когда констатируют, что из широкого спектра смыслов понятия «корпорация» университет все в большей степени отвечает понятию эффективно работающего делового предприятия, а не сообщества, наделенного
80
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
суверенностью академического духа [20. с. 48-49]. в 1990-е годы для развития европейских образовательных систем все более важными становились вопросы гарантий качества и контроля, а эффективность и гибкость рассматривались в качестве доминирующих ценностей, необходимых для выживания в конкурентной среде. Анализируя американскую систему высшего образования, П. Джампорт отметила ее дрейф от модели социального института к модели индустрии [48]. Среди признаков такой динамики указывается возрастание значения фигуры потребителя в системе высшего образования, углубление академической стратификации, усиление внимания к управлению вузами, а также рост потребительской стоимости некоторых видов знаний для широкой общественности и на определенных рынках [45. P. 13-20]. Еще в конце 1980-х годов схожие процессы получили название приватизации высшего образования [47; 52. P. 1-19].
В России академическая автономия на протяжении всей истории становления академической науки и университетской системы сталкивалась с вызовами, провоцируемыми политическим и административным давлением государства. Одновременно корпоративное устройство университетской жизни позволяло вузам оставаться более независимыми на фоне других государственных структур. Это достигалось даже способом организации обучающего пространства: «Уже с самого основания в середине XVIII в. Московский университет представляет собой порождение европейской университетской идеи, и полноценность университета гарантировалась академической свободой корпорации. Университет в москве неуклонно двигался в сторону полноценной академической корпоративности. Говоря о корпоративном сознании, нельзя не затронуть вопрос о пространственной обособленности университета: его территория не случайно обносилась оградой с воротами и караулом на входе» [19. С. 258]. Ученые, преподаватели университетов, студенты в течение всего XIX в. были источником беспокойства для власти. В соответствии с динамикой политического процесса менялись границы академической автономии: в периоды политического «потепления» они раздвигались, а во время «заморозков» сужались. Эти колебания можно проследить по изменениям университетских уставов пореформенной России [40; 41]. Революция и последовавшая за ней переконфигурация образовательной системы резко сократили пространство академической автономии и университетских свобод7. Система высшего образования
Академическая автономия в СССР и России: организационный контекст
«В порядке оправдания “утери” смысла автономии заметим, что произошло это, по-видимому, из-за его вполне понятной неясности, а поэтому и неуловимости. Нынешние поколения насельников академической сферы никогда не проживали и не переживали университетскую автономию. За время почти векового существования высшей школы в Советском Союзе и после его распада объективно накапливалась и разрасталась эта “неясность” смысла, хоть
81
Теоретические и прикладные исследования
Л
стала кузницей «трудовой интеллигенции» — технических специалистов, лояльных марксистско-ленинской идеологической доктрине. В этих условиях идеалы и ценности академических свобод были забыты. Одновременно университеты стали объектом жесткого административного прессинга, система комсомольских и партийных организаций надзирала за жизнью университетского сообщества. В 1930-е годы было окончательно оформлено разделение системы высшего образования и Академии наук. Именно Академия наук смогла сохранить достаточный объем академической автономии, функционально оправданной необходимостью ведения научного поиска без мелочного идеологического надзора8. Конечно, репрессивные кампании время от времени сотрясали стены Академии, но принцип выборности руководства и апелляция к оборонной значимости ведущихся исследований при необходимости защиты от партийного вмешательства позволили академическим структурам довольно успешно сопротивляться принципу «партийности в науке»9.
Распад советской системы и экономический коллапс способствовали децентрализации контроля над образовательной системой, и в этих условиях образовательное сообщество вернулось к идее университетской культуры. Университеты, основанные до революции, активно обращались к своей истории, называя себя «классическими». Новые университеты подхватили лозунг особости университетской среды, используя его для легитимации своей организационной обособленности10. В 1992 г. был основан журнал «Высшее образование в России», а «Вестник высшей школы» сменил название на латинское «Alma Mater», отсылающее к старой университетской культуре. На страницах «Alma Mater» публиковались статьи, посвященные повседневности средневековых университетов и миссии университета в современном мире [25. С. 85-90; 37. С. 9-17]. Летом 1992 г. был организован Российский союз ректоров, который в числе основных целей провозгласил «сохранение и развитие традиций и базовых принципов отечественной системы образования — качества, доступности, академических свобод» [34]. Союз ректоров стал влиятельной организацией, поскольку, во-первых, объединял руководителей всех вузов, во-вторых, независимость ректоров подкреплялась введением системы выборности на эту должность,
8
9
10
известного из истории высшей школы, но никем не удерживаемого, никем и никому не транслированного в качестве какой бы то ни было традиции» [27]. Конечно, и Академия наук СССР не смогла избежать идеологического давления, что отразилось в уставных документах, повысивших ее управляемость со стороны партийных органов [16. С. 1059-1068].
Например, А.Д. Сахарова так и не удалось лишить звания академика, несмотря на серьезное давление, оказываемое на научное сообщество.
Процессу «университизации» российского высшего образования в течение 90-х годов ХХ в. посвящена магистерская диссертация, выполненная в 2002 г. на базе Центра социологического образования Института социологии РАН под руководством проф. Д.Л. Константиновского [7].
82
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
в-третьих, бесплатный доступ к высшему образованию являлся завоеванием советской социальной политики, разрушать которое было рискованно даже в ситуации перехода к рынку. Были моменты, когда в руках ректорского корпуса находилась судьба кресла федерального министра образования. Риторика академической автономии и университетских свобод успешно сочеталась с расширением самоуправления вуза как хозяйствующего субъекта. Другое дело, что самостоятельность такого рода порой способствовала коррупции в системе высшего образования, распространявшейся на фоне заявлений о хроническом недофинансировании вузов [42].
Первое десятилетие 2000-х годов прошло под знаком централизации управления системой высшего образования. федеральное правительство с началом экономического роста после кризиса 1998 г. смогло аккумулировать серьезные бюджетные средства, которые направлялись в том числе и на поддержку вузов. Происходила постепенная трансформация системы управления вузами: значительное число вузов перешло из ведомственного подчинения в ведение Министерства науки и образования. В ходе национального проекта «Образование» началось формирование крупных образовательных кластеров — федеральных университетов, призванных повысить качество управления вузами. После создания первых федеральных университетов — Южного и Сибирского — в конце 2009 г. указом президента РФ было предусмотрено формирование еще пяти подобных вузов: Северного (Арктического), Приволжского, Уральского, Дальневосточного и Северо-Восточного. Федеральные университеты образуются с помощью слияний и поглощений вузов и региональных научных центров. Предполагалось, что концентрация ресурсов и единая система управления позволят повысить качество менеджмента в университетах и создадут условия для модернизации научной и образовательной среды. Между тем в ряде случаев рост административной иерархии приводил к снижению индивидуальной академической свободы преподавателей11. Впрочем, сегодня еще рано анализировать последствия создания федеральных университетов для академической автономии.
Постепенно растет зависимость ректорского корпуса от федерального правительства. После отмены губернаторских выборов широко обсуждалась идея отмены выборности ректоров, которая не была полностью реализована (президент назначает ректоров только в МГУ и СПбГУ), но контроль за ректорами был усилен [2; 29]. К концу первого десятилетия 2000-х годов снизился уровень субстантивной и процедурной автономии российских университетов, поскольку получение приоритетного финансирования для
11 Негативным последствиям реформирования Сибирского федерального университета была посвящена презентация А.В. Немировской в рамках летней школы «Неоинституциональный поворот в социальных науках: от теории к практике» (Голицыно, 9-15 сентября 2009 г.).
83
Теоретические и прикладные исследования
Л
многих из них означает дополнительные обязательства по развитию целевых исследовательских и образовательных программ. Что касается личной академической свободы, то ее границы для преподавателей и сотрудников в разных вузах различны и зависят от политики руководства университета. федеральные университеты и национальные исследовательские университеты получают более широкие возможности самостоятельно определять свою текущую академическую деятельность. Весной 2010 г. эти вузы объединились в Ассоциацию ведущих вузов России, главой которой стал ректор СПбГУ Н. Кропачев [38. С. 6].
Итак, мы наблюдаем очередную трансформацию университетского мира России, связанную с растущими статусными различиями между вузами. Вероятно, специфика организационного положения университета и будет в ближайшие годы определять степень его академической автономии. Эти тенденции уже отмечают известные российские социологи образования: «Ситуация неравенства возникает и в высшей школе в связи с появлением небольшой группы вузов, получающих значительно более мощную финансовую и иную поддержку, чем подавляющее большинство учебных заведений высшего профессионального образования» [13. С. 87-104].
Вызовы академической автономии
Исследователи высшего образования озабочены перспективами сокращения пространства академической автономии [24. С. 153-170; 50. P. 87-99]. Сегодня она стоит перед серьезными вызовами: массовизации образования; менеджериализации университетских структур; коммерциализации и приватизации науки и образования; глобализации рынка образовательных услуг, интеграции университета в идеологический проект «национального государства».
Массовизация образования стала следствием образовательной революции, произошедшей сначала в системе среднего образования, а после Второй мировой войны перекинувшейся и на систему высшего образования. Образовательная революция означает беспрецедентное расширение численности учащихся на всех уровнях образования 12. Она привела к росту числа студентов,
12 Как пишет Т. Парсонс, «одной из черт этой новой революции является распространение начального образования. До начала XIX в. в любом достаточно многочисленном обществе даже элементарная грамотность не выходила за пределы небольшого элитарного круга. Попытка дать образование всему населению стала радикальным прорывом. Формальное образование в учебных заведениях насчитывает долгую историю, но до образовательной революции оно охватывало лишь небольшую долю в каждом поколении и продолжительность его была гораздо меньше, чем в наши дни. Революция поэтому означала колоссальный сдвиг в сторону равенства возможностей. В каждом последующем поколении постоянно уменьшается число людей, лишенных возможности получить образование, необходимое для достижения различных статусов и в сфере занятости, и в стиле жизни. Особенно заметным сдвигом в этом направлении было распространение совместного обучения для лиц обоего пола» [26. С. 127-130].
84
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
приходящихся на одного университетского преподавателя, и существенно затруднила межличностную коммуникацию внутри университета [55. P. 80-94]. И хотя в британских университетах еще сохраняются следы интернатной системы тьюторства, очевидно, что поддерживать ее в прежнем виде становится все сложнее [6. С. 247-261]. В новых условиях преподаватель вынужден рационализировать свою деятельность, чтобы соответствовать формату оказания образовательных услуг массового типа.
Мнимая или реальная бюрократизация университетской жизни заставляет представителей академического сообщества искать альтернативные формы организации внутривузовского общения, часто опирающиеся на альтруистические ценности. Например, исследователь из Иллинойсского университета Р. Стиверс, следуя идеям И. Иллича [13], предлагает развивать внутри сложившейся академической системы кружки и малые группы учащих и учащихся, обменивающихся знаниями в области гуманитарных наук, — так называемые теневые университеты (shadow university). Бесплатный, добровольный, неиерархический характер подобных объединений, по мнению Р. Стиверса, позволит противостоять разрушению академических свобод под влиянием академической бюрократии и технологизации университета: «Свобода такого начинания — свобода преподавать без бюрократического регулирования, учить тому, чему хочется, без оглядки на зарплату и популярность, свобода выбрать курс без размышлений о деньгах, степенях и работе — будет служить живой альтернативой современному университету, чья основная функция — приспособить нас к технологической цивилизации, заплатив за это утратой языка, достоинства, способности к критике» [57].
Возросшие масштабы производства выпускников потребовали расширения университетских штатов, при этом новые должности часто не связаны с учебным процессом или исследованиями: хозяйственные, маркетинговые, финансовые и административные службы становятся влиятельными действующими лицами университетской жизни. Бюрократизация выражается и в том, что университеты давно стали объектом государственной социальной политики13, хотя в последние два десятилетия наблюдается тенденция заимствования университетами принципов управления, принятых в корпоративном бизнесе. Следуя принципу миметического изоморфизма [11. С. 34-56], организационная структура
«Буквально везде университетское знание контролировалось властью, даже способы его передачи санкционировались государственными институтами. Государство, конечно же, сохраняло видимость университетской независимости (причем в разных странах по-разному) и не без властной корысти брало на себя заботы по финансовому и ресурсному поддержанию высшего образования, значительно расширяя свои собственные возможности внешнего наблюдения и контроля. Университеты во всех современных обществах, таким образом, имели подчинительный — власти и государству — статус и существовали под более или менее серьезной опекой со стороны национальных правительств» [30].
85
Теоретические и прикладные исследования
Л
университетов начинает повторять общие черты деловой корпорации, нарастает бюрократизация университетов. На смену коллегиальной организации академического сообщества приходят принципы нового менеджериализма. По мнению ряда исследователей, новый менеджериализм будет оказывать значительное давление на индивида, особенно в тех случаях, когда пересекаются сфера автономии преподавателя и зона действия контроля управленца, т. е. на уровне индивидуальной академической свободы [10. С. 44-56]. Взлет менеджериализма в течение последних десятилетий связывается с проникновением в систему государственного управления неолиберальных принципов14. Здесь возникают две проблемы: во-первых, решения, принимаемые с позиций менеджериализма, могут оказаться этически сомнительными, а во-вторых, менеджериалистские методы управления во многих аспектах нарушают демократические принципы принятия решений, которым обычно следуют в общественном секто-ре15. Менеджериализм, все глубже проникающий в университетскую систему, является серьезным вызовом как для институциональной автономии университета, так и для профессиональной автономии представителей академического сообщества16.
Коммерциализация университетской науки и образования проявляется в нескольких аспектах. С началом неолиберального поворота университеты из объектов целевой социальной политики превращаются в агентов рынка образовательных услуг. Это означает не только системное сотрудничество университетов и бизнеса, столь хорошо показавшее себя в американской образовательной системе [14], но и открытие конкуренции между университетами как на национальном, так и на глобальном рынке образования. На смену принятым в академической практике коллегиальным способам принятия решений, основанным на достижении консенсуса, приходит практика корпоративного бизнесуправления, в которой скорость принятия решений важнее выработки согласованной позиции взаимного понимания в хабер-масовском смысле. Меняется символический смысл автономии: принцип автономии — хозяйственной, но не интеллектуальной и не научной — означает, что университеты все более и более мыс-
14 Об управленческих аспектах этих реформ в частности см. [23].
15 Согласно австралийскому исследователю М. Консидини, менеджериализм в государственном управлении обладает следующими четырьмя характеристиками: 1) акцент на измеримых результатах и выпуске продукции; 2) управленческий инструментализм, означающий, что государственная политика разрабатывается главами министерств и ведомств, а затем операционализируется подчиненными департаментами; 3) интеграция, т. е. высокая степень координации, согласованности и связанности между различными правительственными департаментами; 4) гарантия общих целевых установок в деятельности правительственных служб [44. P. 4-18].
16 Влияние «менеджериальной революции» на современные системы университетского образования показано в аналитическом обзоре В. С. Вахштайна [3. С. 321-352].
86
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
лятся как научные предприятия, которые должны соответственно управляться как предприятия частные [5. С. 65-82].
Понятие «академического капитализма», проблематизирован-ное С. Слойтер и Л. Лесли [56], ставит академическую автономию перед новыми вызовами: рост количества исследований, поддерживаемых частными корпорациями, изменяет суть научной работы и также наносит удар по академическим свободам. Патентная практика и закрытый характер многих исследований, проводящихся по корпоративным заказам, становятся важным фактором академической жизни и причиной фундаментальных изменений системы ценностей научного сообщества. Британская исследовательница М. Хенкель описывает трансформацию академической идентичности ученых-биологов вследствие изменений научной политики. Идея фундаментальной науки сменяется идеей стратегических исследований, в значительной степени связанной с внеакадемическими интересами. В ходе реформ британского высшего образования академическая работа стала более бюрократизированной и доступной для внешнего контроля [50. P. 87-99].
Другим аспектом коммерциализации является изменение отношения студентов к университету. Из храма науки университет превратился в гигантский супермаркет, предлагающий различные виды знаний, упакованные в специальности и учебные дисциплины. Рациональное поведение в таких условиях заключается в стремлении приобрести наиболее качественный товар — диплом престижного университета, который может быть успешно конвертирован в должностной и экономический статус. Система высшего образования больше не воспринимает студента как наследника традиций познания, присоединяющегося ко многим поколениям ученых, скорее он выступает как потребитель образовательных услуг и одновременно как заготовка, полуфабрикат для приготовления востребованного профессионала. Интеллектуальная модель студента кардинально меняется. Дж. Ритцер назвал этот процесс макдоналдизацией высшего образования.
Замысел этой статьи состоял в том, чтобы, с одной стороны, показать символическое значение академической автономии как способа конструирования идентичности университетского мира, а с другой — подчеркнуть значимость культурных и социальных компонентов для экономической, институциональной и управленческой образовательной политики. Трудность рассмотрения академической автономии заключается в многозначности этого понятия. во-первых, мы имеем дело с метафорой университетского пространства, чья обособленность постулируется его участниками посредством апелляции к особым принципам организации интеракции, обобщенным в понятии академической автономии. Рассуждая о кризисе университета, участники этого символического поля нередко рассматривают его через оптику вызова исторически укорененным принципам академической автономии.
87
Теоретические и прикладные исследования
Л
Литература
Во-вторых, академическая автономия — это частный случай профессиональной автономии, обозначающей границы власти научного сообщества и легитимизирующей притязания университетских интеллектуалов на особую экспертную позицию, относящуюся к производству и оценке знания. В-третьих, академическая автономия является институциональной характеристикой университета, отсылающей к его уникальности относительно других корпораций и общества в целом. В этом отношении управление университетом сегодня — это в том числе регулирование академической автономии, которая до сих пор является ключевым означающим для университетского мира.
1. Абрамов Р. Н. Дефиниционистские метафоры в теоретической социологии // Социологический журнал. 2008. № 4. С. 23-35.
2. Василенко К. Образование под контролем. Законодатели встроили вузы в вертикаль власти // Время новостей. 2006. 15 мая. № 81.
3. Вахштайн В. Две модели образовательных систем: континентальная и атлантическая // Prognosis. 2006. № 3. С. 321-352.
4. Волосникова Л. М. Принципы академической автономии // Совет ректоров. 2008. № 9.
5. Галь Б., Сулье Ш. Реформа управления университетами и актуализация спора факультетов во франции // Laboratorium. 2009. № 1. С.65-82.
6. Гордон Э., Гордон Э. Столетия тьюторства. Ижевск, 2008.
7. Грицынина З. В. Университет в поисках идентичности: дис. ... магистра социологии. М.: ЦСО ИС РАН, 2002.
8. Гудков Л. Д. Метафора и рациональность как проблема социальной эпистемологии. М.: Русина, 1994.
9. Деррида Ж. Университет глазами его питомцев // Отечественные записки. 2003.№ 6. С. 96-103.
10. Дим Р. «Новый менеджериализм» и высшее образование: управление качеством и продуктивностью работы в университетах Великобритании // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 44-56.
11. Димаджио П.Дж., Пауэлл У. В. Новый взгляд на «железную клетку»: институциональный изоморфизм и коллективная рациональность в организационных полях // Экономическая социология. 2010. Т. 11. № 1. С. 34-56.
12. Зборовский Г. Модернизация образования сквозь призму социальной политики // Журнал исследований социальной политики. 2010. Т. 8. № 1. С. 87-104.
13. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. М.: МВШСЭН, 2006.
14. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования. М.: Магистр, 2009.
15. Кант И. Спор факультетов. Калининград: КГУ, 2002.
16. Козлов Б. И. Вклад Академии наук в индустриализацию России // Вестник РАН. 2000. № 12. С. 1059-1068.
88
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
17. коллинз Р. четыре социологических традиции. м.: Территория будущего, 2009.
18. Константиновский Д., Вахштайн В., Куракин Д. Реальность образования и исследовательские реальности. М.: ГУ-ВШЭ, 2010.
19. Кулакова И. П. Университетское пространство и его обитатели. Московский университет в историко-культурной среде XVIII века. М.: Новый хронограф, 2006.
20. Куракин Д., Филиппов А. Возможность корпорации: к социологическому описанию университета // Неприкосновенный запас. 2006. № 4-5. URL: http://magazines.russ.ru/nz/2006/48/ku22.html
21. Ле Гофф Ж. Другое Средневековье. Екатеринбург: УГУ, 2000.
22. Лиотар Ж. Ф. Состояние постмодерна. М.: Алетейя, 1998.
23. Миклтуэйт Дж., Вулридж А. Магия менеджмента. М.: АСТ-Транзит-книга, 2004.
24. Михель Д. Университетская интеллигенция и бюрократия: борьба за университетские свободы в постсоветской России // Неприкосновенный запас. 2007. № 1 (51). С. 153-170.
25. Мишед Л. Идея университета // Вестник высшей школы. 1991. № 9.
26. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1998.
27. Проскурнин В. А. Перспективы образования: raison d’tre автономии Нового Университета. От романтики к прагматике. URL: http://edu.futurisrael.org/ProskAutUniver-2.htm.
28. Рассохина М. В. Метафора в языке социологической теории/ Научные доклады МВШСЭН. Вып. 1; под ред. Г. С. Батыгина. М.: МВШСЭН, 2001.
29. Савицкая Н., Трофимов А. Время красной профессуры. Готовится проект об отмене выборности ректоров вузов — по схеме губернаторских назначений // Независимая газета. 2005. 23 ноября. № 254.
30. Согомонов А. Назад в университет! Меняющаяся прагматика знания и университетская идентичность в эпоху «высокой» современности // Отечественные записки. 2002. URL: http://www. strana-oz.ru/?numid=3&article=173
31. Сыров В. Н., Суровцев В. А. Метафора, нарратив и языковая игра. Еще раз о роли метафоры в научном познании / Методология науки. Становление современной научной рациональности. Вып. 3. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. С. 186-197.
32. Суворов Н. Средневековые университеты. М.: Типо-литогр. Т-ва И. Н. Кушнеров и К., 1898.
33. Уваров П. Ю. Парижский университет: европейский универ-
сализм, местные интересы и идея представительства / Город в средневековой цивилизации Западной Европы.Т. 4. Extra muros: город, общество, государство. М.: Наука, 2000. С. 51-65.
34. Устав общероссийской общественной организации «Российский союз ректоров» URL: http://sr-nso.nstu.ru/pologenie/ustav_rsr/
89
Теоретические и прикладные исследования
Л
35. Ушакин С. А. Университеты и власть // Общественные науки и современность. 1999. № 2. с. 55-65.
36. федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» URL: http:// www.legis.ru/misc/doc/653/
37. Хабермас Ю. Идея университета: Процессы обучения // Alma Mater. 1994. № 4. С. 9-17.
38. Черных А. Высшая школа хочет подняться повыше. Создана ассоциация ведущих вузов страны // Коммерсант. 2010. 3 июня. № 98. С. 6.
39. Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб.: Норма, 2007.
40. Щетинина Г. И. Университеты в России и устав 1884 г. М.: Наука, 1976.
41. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на путях реформы: шестидесятые годы XIX века. М.: Наука, 1993.
42. Bain O. B. (2003) University autonomy in the Russian Federation since perestroika. New York and London: Routledge Falmer.
43. Buchbinder H. (1993) The market oriented university and the changing role of knowledge // Higher Education. Vol. 26. No. 3. P. 331-347.
44. Considine M. (2008) The corporate management framework as administrative science: A critique // Australian Journal of Public Administration. Vol. 47. No. 1. P. 4-18.
45. Felt U., Glanz M. (2003) University autonomy in Europe: Changing paradigms in higher education policy. Special case studies decisionmaking structures and human resources management in Finland, France, Greece, Hungary, Italy, The Netherlands, Spain and the United Kingdom. University of Vienna.
46. Freidson E. (1994) Professionalism reborn: Theory, prophecy and policy. Cambridge.
47. Geiger R. L. (1987) Privatization of higher education: International trends & issues / Conference Report, International Council for Educational Development, Racine, Wisconsin, June 15-18.
48. Gumport P. J. (2000) Academic restructuring: Organizational change and institutional imperatives // Higher Education. Vol. 39. P. 67-91.
49. Henkel M. (2005) Academic identity and autonomy in a changing policy environment // Higher Education. Vol. 49. No. 1/2. Universities and the production of knowledge. P. 155-176.
50. Henkel M. (2007) Can academic autonomy survive in the knowledge society? A perspective from Britain // Higher Education Research & Development. Vol. 26. № 1. P. 87-99.
51. Katsikas S. K. The university in the third millennium: Which reforms are needed? Organisation for Economic Co-operation and Development. URL: http://www.oecd.org/dataoecd/26/12/37051299.pdf
52. Kerr C. (1990) The American mixture of higher education in perspective: Four dimensions // Higher Education. Vol. 19. No. 1. P. 1-19.
53. Kielmansegg P. G. (1983) The university and democracy. LA: University of California Press.
90
Р. Н. Абрамов
Трансформации академической автономии
Л
54. Ordorika I. (2003) The limits of university autonomy: Power and politics at the Universidad Nacional Autonoma de Mexico // Higher Education. Vol. 46. No. 3. P. 361-388.
55. Schmidt E. K., Langberg K. (2008) Academic autonomy in a rapidly changing higher education framework. Academia on the Procrustean bed? // European Education. Vol. 39. No. 4. P. 80-94.
56. Slaughter S., Leslie L. (1997) Academic capitalism: Politics, policies and the entrepreneurial university. Johns Hopkins UP.
57. Stichweh R. (1994) Wissenschaft, Universitat, Profession — Soziologische Analysen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
58. Stivers R. (2006) The need for a «shadow» university // Bulletin of Science, Technology & Society. Vol. 26. No. 3. P. 217-227.
59. Virtanen T. (1999) Finland: Searching for performance and flexibility / Managing Academic Staff in Changing University Systems / ed. by D. Farnham. Buckingham: Open University Press. P. 58-73.
