CC BY
34М.В. Прудников
АКАДЕМИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ И УНИВЕРСИТЕТ
В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИЧЕСКОЙ РОЛИ ИДЕЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОВРЕМЕННЫХ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫХ РЕФОРМ1
При рассмотрении различных трансформаций университетов и академической профессии представляется полезным изучить процесс возникновения и развития систем высшего образования в исторической динамике. В дискуссиях о проблемах научной профессии, как правило, возникает образ университета, и наоборот. Подобная взаимосвязь обусловлена, в первую очередь, институциональным генезисом науки как социального феномена.
В качестве отправной точки в институциональном оформлении науки как самостоятельной отрасли обычно рассматривают период XVII в. Эпоха географических открытий, индустриальная революция в производстве обусловили создание в Англии в 1660 г. Лондонского королевского общества по развитию знаний о природе, явившегося своеобразным прообразом академии наук. Тогда же, по словам Р. Мертона, престиж профессии ученого возрос как никогда ранее, однако сама она осталась прерогативой немногих избранных. С развитием науки и техники произошло распространение идей прогресса и утилитарной направленности научных исследований, которые тесно вплелись в социальную и культурную жизнь европейцев [Merton, 1938].
До этого времени в академической системе научные исследования не являлись частью университетского образования. Средневековые университеты выполняли преимущественно образовательную и сертифицирующую функции. Их образовательные программы структурировались относительно сложности и уровня подготовки: уже к XII-XIII вв. в академической системе устоялись степени бакалавра, магистра, доктора. При
1 В данной научной работе использованы результаты исследовательского проекта «Влияние изменений в экономической и социальной политике на потребительское поведение основных групп населения и формирование условий для активного долголетия», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2015 г.
156
этом с формальной точки зрения степени доктора и магистра были эквивалентны, так как обе давали право преподавать в университете [Кларк, 2011]. Фактически разница между двумя званиями сводилась к тому, что докторская степень полагалась более престижной и получали ее только на трех «высших» факультетах: теологии, медицины, права. Помимо этого, в отдельных случаях допускалось наследование степени доктора от отца к сыну. Следует также отметить, что на протяжении достаточно длительного времени получение соответствующего звания оставалось исключительно мужской прерогативой [Суворов, 2013]. Более того, научная или исследовательская деятельность в средневековых университетах Европы до XVIII в. находилась на периферии высшей школы. Так, в Х1У-ХУ вв. появляются университетские кафедры по естественным наукам (астрономия, математика и т.д.), институциональным образцом которых был пример дифференциации медицинского факультета. Несмотря на подобное развитие положение данных кафедр было второстепенным: получение профессорской должности на высших факультетах (теология, медицина, право) по-прежнему считалось более престижным и воспринималось как непосредственное повышение в академической корпорации [Бен-Дэвид, 2014]. Можно заключить, что академическая дифференциация научных степеней и уровня образовательной подготовки в средние века носила упрощенный характер. Главным образом она воспроизводила институциональную иерархию отношений между факультетами, которые составляли европейские университеты того времени.
В академической системе Англии периода XVII-XVIII вв. сохранялось разделение науки и высшего образования. Квинтэссенцией подобного подхода можно считать взгляды английского теолога и педагога Дж. Ньюмена, чей университетский проект находился в оппозиции к немецкой модели «исследовательского университета» В. Гумбольдта. Выпускников университетов Дж. Ньюмен называл «джентльменами», подразумевая под этим образованных людей, которые разделяют ценность широкой эрудиции. Ньюмен полагал, что таких джентльменов должны отличать сформированный строгий и бесстрастный ум; разносторонность интеллекта; способность здраво судить об окружающих вещах. Именно этим качествам он отводил ключевую роль, утверждая, что частью ценностных ориентаций человека они могут стать исключительно в университете, в отличие от этического воспитания, приобретаемого в светском обществе [Ньюмен, 2006]. Таким образом, смысл деятельности университета заключался не в производстве нового знания, а в производстве новых членов общества, способных выразить свою гражданскую позицию. Иными словами, университет создавался ради блага обучающихся в нем людей. Это представление лежит в основе ньюменовского разграничения функций университетов и академий. Цель высшей школы состоит только в распространении и накоплении знаний, в то время как академии призваны заниматься исключительно научными исследованиями [Ньюмен, 2006].
157
Очертания современной академической системы появляются в университетах только с XIX в. Начиная с 1815 г. в Берлинский университет стекаются студенты из разных стран, чтобы получить степень PhD (Doctor of philosophy) по итогам защиты оригинального исследования. Результатом подобного исследования должно было быть получение нового знания в изучаемой области, которое оценивалось компетентными специалистами, обладающими необходимым уровнем образования и релевантной исследовательской практикой [Park, 2005]. Ситуация изменилась: условием вхождения в академическую профессию стало уникальное знание, демонстрирующее уровень мастерства соискателя в изучаемой дисциплине. Успешная защита исследования означала признание коллег. С этого момента присуждение степени доктора перестало быть исключительной прерогативой трех высших факультетов. Получение данного звания стало доступным в рамках дисциплин, ранее составлявших факультеты гуманитарных наук (liberal arts) [Park, 2005].
Рассматривая университет как совершенно новый тип образовательного учреждения, Гумбольдт стремился привить данной организации ряд институциональных черт, которые в дальнейшем стали практически неотъемлемыми для академических систем. В первую очередь речь идет о свободе в преподавании, свободе в обучении, единстве обучения и научных исследований, и дополнительно - академической автономии. По замыслу автора, преподаватель мог выбирать содержание своих лекций и курсов, студенты, в свою очередь, имели право выбирать предметы для изучения. Исследование (как процесс поиска истины) становилось системообразующим элементом университетского образования, поскольку студенты, взаимодействуя с преподавателями, приобретали не только формальные знания, но и определенные ценностные императивы, которые формировали их профессиональное призвание и личностную позицию. Государство должно было обеспечивать сохранение и воспроизводство этих принципов, финансируя университет. При этом он должен находиться вне какого-либо политического давления. Идеологический нейтралитет высшей школы объясняется тем, что область интересов академического сообщества соотносится с нацией как таковой, а не с действующим политическим аппаратом государственного управления [Шнедельбах, 2002].
Принципы организации высших учебных заведений и академической профессии по образцу Берлинского университета быстро получили свое распространение во всех университетах Германии. Академическая система, основанная на свободе исследований и преподавания, позволила сформировать высокий уровень спроса на успешных исследователей, которые были желанными членами университетских корпораций. В результате на немецком академическом рынке сформировались условия для открытой конкуренции среди университетов и мобильности преподавателей и исследователей. Все это обязывает учреждения высшей школы поддерживать высокие стандарты в областях обучения и проведения исследова-
158
ний, а также позволяет избежать ситуации монополизации и узурпации академической работы отдельными бюрократическими структурами как внутри самого университета, так и за его пределами [Бен-Дэвид, 2014].
На данном этапе обобщенного знакомства с академическими системами будет важно рассмотреть американский опыт формирования университетской системы и адаптации европейского представления о структуре высшего образования. На сегодняшний день лидирующие позиции американских университетов общепризнаны, подтверждение чему можно найти, например, в различных мировых рейтингах1, но не всегда ясно, благодаря чему получен такой результат.
Американский историк науки Р. Коулер отмечает, что одним из преимуществ системы высшего образования США стало наличие департаментов, которые выполняли функцию преддипломной подготовки и обучения аспирантов. На рубеже начала - середины ХХ в. такой подход оказался весьма плодотворным, в особенности в контексте увеличения потока студентов после Второй мировой войны. Массовое появление колледжей, часть которых объединилась в университеты, позволило сформировать достаточное количество площадок для научных исследований (хотя крупномасштабные исследования проводились только в крупных престижных университетах), а система выбора курсов помогла привлечь большое количество желающих учиться. Таким образом, закрепилась структура включения студентов в исследовательскую практику, когда после подготовки диплома выпускники могли поступить в аспирантуру для продолжения своих научных поисков [Коулер, 2014].
Отдельно стоит отметить влияние «курсов по выбору» на развитие американской академической системы. Помимо очевидной привлекательности вариативного набора дисциплин и возможности их выбора для большого количества студентов обеспечивается более широкая научная специализация. Выпускники аспирантур выходят на развивающийся и растущий рынок академического труда, когда колледжи нуждаются в преподавателях и уникальных образовательных курсах [Коулер, 2014].
Как отмечают историки науки, восприятие самого процесса исследований в Америке меняется: за счет массовизации высшего образования занятие наукой в меньшей степени воспринимается как привилегия избранных. Более длительное (по сравнению с немецкими университетами) пребывание в аспирантуре углубляет дисциплинарную подготовку выпускников, а развитый дух предпринимательства и свободный рынок ориентируют на достижение практически полезных результатов в исследованиях. В университетах и колледжах социальное общение между членами департамента менее иерархиизировано, чем на европейских факультетах [Рейнгольд, 2014].
1 См., например, Шанхайский академический рейтинг университетов мира в 2015 г. См.: Academic ranking of world universities, 2015. - Mode of access: http://www.shanghairan king.com/ARWU2015.html [Дата обращения: 03.04.2016.]
159
Проиллюстрировать обобщенное восприятие американского университета в период середины XX в. можно взглядами Т. Парсонса. Роль и место университетского образования обычно рассматривается им как неотъемлемая часть более широкого профессионального комплекса. Парсонс называл университеты «замковым камнем профессиональной арки», акцентируя фундаментальную значимость этой институции для процесса становления профессионала и профессионального сообщества. Такое сравнение далеко не случайно, поскольку университет позволяет индивиду перейти от усвоения сложного знания к реальной профессиональной практике его применения. Американский социолог полагал, что в университете реализуются следующие функции: происходит производство, передача и легитимация сложного кодифицированного профессионального знания; усваиваются ценности и нормы поведения профессионального сообщества; осуществляется регулирование рынка профессиональных услуг через выдачу дипломов и сертификатов [Парсонс, 1998].
Содержание и образ институционального устройства высшей школы и академической профессии, описанные ранее, были вынуждены трансформироваться вследствие ряда социальных преобразований и изменений, что сказалось на академических системах стран Европы и США. Оценивая ситуацию, в которой оказались университеты после событий Второй мировой войны, сторонник и соотечественник Гумбольдта К. Ясперс с горечью констатировал, что сущность университета меняется под давлением следующих обстоятельств: а) рост научной специализации и дифференциации делают некогда актуальные дисциплины (к примеру, такие как египтология) менее популярными, а другие - более востребованными со стороны государства и частных предприятий (химия); б) массовизация образовательного процесса и наплыв студентов делают обучение менее качественным, затрудняется контакт в коммуникации «преподаватель -студент»; в) ориентация на утилитарную выгоду изменяет восприятие субъектов образовательного процесса (студентов, преподавателей) [Ясперс, 2006].
Содержательные аргументы представленных в начале статьи идей о высшем образовании в интерпретации Гумбольдта и Ньюмена в дальнейшем включаются в публичные дискурсы, в которых проблематизируются идея и миссия университета, академическая автономия, статус исследовательской и образовательной функций, передача культурных ценностей и наследия [см.: Ортега-и-Гассет, 2002; Хаймпель, 2003]. Важно подчеркнуть, что финансирование и государственный контроль за работой университетов становятся одними из главных вопросов, влияющих на организационное устройство высших учебных заведений.
Поскольку университетское образование выполняет функцию социализации и подготовки студентов к жизни в качестве граждан страны, то внимание государства к академической автономии и свободе преподавания вполне закономерно [Филиппов, 2002]. Исследователи проблем
160
высшей школы Барнетт и Миддлхёрст выделяют различные трудности академической профессии, вписывающиеся в концепции функционально-ролевого конфликта и касающиеся главным образом проведения исследований и преподавания [Вагпей, Middlehurst, 1993]. Английские исследователи отмечают следующие институциональные требования к преподавательскому составу университетов, инициируемые государственным аппаратом: добиваться продуктивных результатов в исследованиях для увеличения рейтинга университета; привлекать различные бюджетные и коммерческие средства для реализации проектов; быть эффективным преподавателем и делать материал курсов качественным, актуальным (показатели обучения студентов также становятся обязательной оценкой деятельности преподавателя); быть ответственным в отношении требований студентов (студенты превращаются в одну из главных целевых групп, на которую ориентируется университет в своей деятельности); понимать и брать в расчет при подготовке курса вопрос о том, как материал может пересекаться с интересами работодателей на рынке труда; участвовать в командных проектах в различных качествах (как аналитик, консультант, исполнитель и т.д.) [там же].
Барнетт и Миддлхёрст объясняют возможные конфликты тем, что академическая жизнь и ее принципы изменяются из-за более тесного вмешательства государства: университет может обеспечивать рынок труда квалифицированными кадрами, поэтому такое учебное учреждение становится объектом масштабного планирования выпуска нужных специалистов и финансирования этого процесса, соответственно. В результате государство при помощи своих распоряжений воздействует на университет через технологии и идеологию, что напрямую влияет на исследования и преподавание, разводя их по разные процессуальные стороны. Поскольку государство задает определенные финансовые и результирующие квоты на подготовку и выпуск специалистов, оно оказывает влияние на преподавательские и исследовательские функции высшей школы. В то время как для одной группы университетов создается практически безупречная исследовательская среда, другой рекомендуется делать акцент исключительно на образовательном процессе и подготовке кадров. Идеологическое обоснование такого разграничения осуществляется через дискурс дифференциации задач высшего образования и учета необходимости соблюдения конкретных планов [Вагпей, Middlehurst, 1993]. Таким образом, представители академического сообщества теряют свою профессиональную легитимность в области преподавания, если оно не имеет плотного сопряжения с исследованиями и не формируется интересами государства. Этот феномен находит свое отражение в изменении учебных планов, а они, в свою очередь, влияют на сам образовательный процесс и его цели [там же].
Такие структурные проблемы обусловливаются следующими нормативными изменениями, которые в последнее время значимы для университетского образования: высшее образование становится средством
161
обслуживания населения; высшая школа теперь несет ответственность перед многочисленными стейкхолдерами; высшее образование все плотнее связано с внеуниверситетским рынком труда, требования которого надо удовлетворять и своевременно на них реагировать [Park, 2007]. Итогом этого является процесс деконструкции и депрофессионализации академической профессии, что в первую очередь выражается в разделении исследовательской практики и преподавания [Barnett, Middlehurst, 1993]. Происходят сегментация академического сообщества и его институциональная реорганизация (выделение исследовательских и преподавательских университетов) [Альтбах, Райсберг, Пачеко, 2012].
Ф. Бакли и Д. Хёрли отмечают, что по форме и содержанию тенденции в высшем образовании ведут к фрагментарности знаний, к превращению знания в обслуживающее текущие потребности, к механистической конструкции образовательных программ, бюрократизации университетских процессов, ориентации на ожидания потребителей [Buckley, Hurley, 2001].
Другие значимые вызовы для высшей школы - коммерциализация и менеджериализация. Ограничение бюджетного финансирования, ориентированного в первую очередь на практическую пользу, усложняет возможность проведения фундаментальных исследований в различных научных областях. Поиск и привлечение денежных средств со стороны коммерческих организаций диктуют условия проведения исследований и характер ожидаемых результатов [Бок, 2012]. Более того, коммерческий и менедже-риальный модусы устройства академических процессов обучения и исследования могут влиять на восприятие студентами целей и задач образования. Вместо содержательно-когнитивных вопросов «Верно ли это?», «Чему это служит?» молодые умы кодифицируют профессиональное знание и его применение в терминах меркантилизации («Можно ли это продать?») и эффективности («Эффективно ли это?») [Лиотар, 1998]. Данные изменения фактически свидетельствуют о том, что высшее образование, ранее поддерживавшееся благодаря финансированию со стороны государства и легитимирующей идее всеобщего благосостояния, переходит в модус рыночных отношений неокейнсианской экономической модели. Университеты теперь должны заботиться о своем обеспечении главным образом самостоятельно, привлекая средства из различных государственных и коммерческих источников, в том числе за счет платного образования [Хомский, 2000].
Все вышеперечисленные проблемные аспекты и сегодня не теряют своей актуальности, поскольку имеют тенденцию прогрессировать в контексте общества знаний. Тем не менее для университета и академической профессии общество знаний несет новый вызов, о котором ранее мы не упоминали. Основная «угроза» для академического сообщества заключается в том, что во многих коммерческих средах появляются отдельные элементы академического вознаграждения, которые в прошлом были ха-
162
рактерны исключительно для высшей школы. Это, например, распространение практики свободной организации рабочего времени, рост числа профессиональных сообществ, когда обмен идеями и критикой становится важным средством развития бизнеса, усиление роли творческого труда и повышение уровня социального престижа интеллектуальных форм занятости. Учитывая, что в коммерческих секторах достаточно легко предложить высокий уровень стартовой заработной платы, университетам приходится конкурировать с внешними организациями на уровне относительной сопоставимости предлагаемого вознаграждения [Альтбах, Райсберг, Пачеко, 2012; Кузьминов, 2012]. Тем не менее, если сама тенденция роста привлекательности коммерческого сектора для ученых имеет глобальный характер распространения, то конечные паттерны занятости могут существенно варьироваться в зависимости от типа научного поля и коммерческого сектора, предпочтений исследователей в повседневной работе, а также форм распространения результатов научного исследования (публикация, патент и т.п.) [Sauermann, Stephan, 2010].
В качестве примера стоит отметить, что в зарубежных научных областях наиболее «академическими» являются коммерческие сектора, связанные с естественными [Fox, 2001] или биомедицинскими исследованиями [Neumann, Tan, 2011]. В первую очередь это объясняется тем, что изначально исследования в указанных дисциплинах нуждаются в дорогостоящей аппаратуре и в техническом обеспечении соблюдения необходимых правил проведения экспериментов. Таким образом, коммерческая организация может привлечь PhD-исследователей, если она способна конкурировать с качеством лабораторий исследовательских университетов [Fox, 2001]. На этом сходства заканчиваются, поскольку в дальнейшем практические условия работы (зарплата, уровень персональной свободы в организации рабочего процесса, возможности участвовать в конференциях) могут существенно варьироваться. Причем по некоторым из них (например, зарплата) академический сектор может существенно проигрывать на первоначальных этапах, когда выпускнику после защиты диссертации приходится делать выбор между работой постдоком (обязательный краткосрочный контракт с университетом как первый этап начала академической карьеры после защиты диссертации) или исследователем в коммерческом секторе с более высоким стартовым вознаграждением [Sauermann, Stephan, 2010]. Однако частный сектор не всегда полностью компенсирует возможные «академические вознаграждения». Нередки случаи, когда осуществление исследовательских проектов в коммерческом секторе накладывает на исполнителя обязательства, запрещающие обмениваться результатами или любой другой информацией относительно работы с профессиональным сообществом [Бок, 2012].
В целом приведенные доводы касаются преимущественно ситуации в фирмах, связанных с естественно-научными проектами. В социально-гуманитарных науках коммерческий сектор зачастую менее привлекате-
163
лен с точки зрения проведения исследований, выполняемых по образцу академических стандартов и требований. Поэтому в контексте социально-гуманитарных наук расхождение между занятостью в академическом и коммерческом секторах остается достаточно существенным как по стилю, так и по содержанию работы [Е^еге, 2002]. Специфика фирм, задействованных в секторе интеллектуальных услуг, диктует определенные ценности и установки, ориентирующие сотрудников на достижение коммерчески выгодных результатов в исследовательской практике. Но если в организации сотрудники с научной степенью не будут чувствовать специфической атмосферы, присущей интеллектуальному труду, есть риск, что они покинут это предприятие [8аиегшапп, 2009].
Таким образом, в нашей работе были кратко представлены основные моменты генезиса университетов и академической профессии: начиная с зарождения высших учебных заведений в средние века и заканчивая современными системами высшего образования. Такие исторически сложившиеся императивы академической работы, как единство преподавания и исследований, некогда служившие отличительной чертой университетской и академической среды, претерпевают изменения, вызванные массови-зацией высшего образования, государственным контролем, коммерциализа-цей и менеджериализацией высшей школы. Наконец, интеллектуальная работа становится привлекательной в контексте неакадемических секторов занятости, что вынуждает университеты конкурировать в рамках более широкого рынка профессионального труда. Все это отражает видимое напряжение между историческим генезисом институциональных, морально-этических императивов организации академической работы в высшей школе и современным социальным контекстом, который требует изменения или серьезного обновления этих принципов. Сохранение классических подходов / их актуальная трансформация становится открытым вопросом не только для отдельных исследователей высшего образования и науки, но и для академического сообщества в целом.
Список литературы
Альтбах Ф., Райсберг Л., Пачеко И. Академическое вознаграждение и контракты: Мировые тенденции и реалии // Как платят профессорам? Глобальное сравнение систем вознаграждения и контрактов / Под ред. Ф. Альтбаха, Л. Райсберг, М. Юдкевич, Г. Андру-щака, И. Пачеко. - М.: Изд. дом НИУ-ВШЭ, 2012. - С. 15-36.
Бен-Дэвид Дж. Роль ученого в обществе. - М.: Новое литературное обозрение, 2014. - 344 с.
Бок Д. Университеты в условиях рынка: Коммерциализация высшего образования. -М.: Изд. дом НИУ-ВШЭ, 2012. - 224 с.
Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века. - Долгопрудный: Аллегро-пресс, 1997. -
290 с.
Кларк Б.Р. Система высшего образования: Академическая организация в кросс-национальной перспективе. - М.: Изд. дом НИУ-ВШЭ, 2011. - 360 с.
164
Коулер Р. Американская машина по производству диссертаций: Конструкция на основе колледжей // Наука по-американски: Очерки истории. - М.: Новое литературное обозрение, 2014. - С. 46-95.
Кузьминов Я.И. Академическое сообщество и академические контракты: вызовы и ответы последнего времени // Как платят профессорам: Глобальное сравнение систем вознаграждения и контрактов / Под ред. Ф. Альтбаха, Л. Райсберг, М. Юдкевич, Г. Андрущака, И. Пачеко. - М.: Изд. дом НИУ-ВШЭ, 2012. - С. 405^19.
ЛиотарЖ.-Ф. Преподавание и его легитимация через результативность // Лио-тар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М.: Алетейя, 1998. - С. 116-130.
Ньюмен Дж.Г. Идея Университета. - Минск: БГУ, 2006. - 208 с.
Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета // Отечественные записки. - М., 2002. -№ 2. - Режим доступа: http://www.strana-oz.rU/2002/2/missiya-universiteta [Дата обращения 03.04.2016.]
Парсонс Т. Система современных обществ. - М.: Аспект-пресс, 1998. - 270 с.
Рейнгольд Н. Аспирантское образование и докторская степень: Европейские модели и американские реалии // Наука по-американски: Очерки истории. - М.: Новое литературное обозрение, 2014. - С. 15^46.
Суворов KC. Средневековые университеты. - М.: Книжный дом «Либроком», 2013. -
256 с.
ФилипповА.Ф. Утопия образования // Отечественные записки. - М., 2002. - № 1. -С. 10-39.
Хаймпель Г. Вина и задача университета // Отечественные записки. - М., 2003. -№ 6. - Режим доступа: http://www.strana-oz.ru/2003/6/vina-i-zadacha-universiteta [Дата обращения: 03.04.2016.]
Хомский Н. Приватизация образования - подрыв солидарности // Скепсис. - М.,
2000. - № 3—4. - Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_380.html [Дата обращения: 03.04.2016.]
Шендельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. - М, 2002. - № 5-6. - С. 1-14.
Ясперс К. Идея университета. - Минск: БГУ, 2006. - 159 с.
BarnettR., Middlehurst R. The lost profession // Higher education in Europe. - Abingdon, 1993. - Vol. 18, N 2. - P. 110-128.
Buckley F., Hurley J. Change in the nature of the university: The quality regime and its effects on the university teaching environment // Social science information. - L., 2001. -Vol. 15, N 12. - P. 545-576.
Enders J. Serving many masters: The PhD on the labour market, the everlasting need of inequality and the premature death of Humboldt // Higher education. - Amsterdam, 2002. -Vol. 44, N 3^. - P. 493-517.
Fox M.F., Stephan P.E. Careers of young scientists // Social studies of science. - L.,
2001. - Vol. 31, N 1. - P. 109-122.
Merton R.K. Science, technology and society in seventeenth century England // Osiris. -Deerfield (MA), 1938. - Vol. 4. - P. 360-632.
Neumann R., Tan K.K. From PhD to initial employment: The doctorate in a knowledge economy // Studies in higher education. - Abingdon, 2011. - Vol. 36, N 5. - P. 601-614.
Park C. New variant PhD: The changing nature of the doctorate in the UK // J. of higher education policy a. management. - Abingdon, 2005. - Vol. 27, N 2. - P. 189-207.
Park C. Redefining the doctorate. - N.Y.: The higher education academy, 2007. - 52 p.
Perkin H. History of universities // International handbook of higher education / Ed. by J.F. Forest, P.G. Altbach. - Dordrecht: Springer, 2006. - Р. 159-205.
Sauermann H., Stephan P.E. Twins or strangers? Differences and similarities between academic and industrial science. - Cambridge (MA): National bureau of economic research, 2010. - P. 1-38. - Mode of access: http://www.nber.org/papers/w16113.pdf [Accessed 03.04.2016.]
165
