CC BY
289
с одной точки зрения, определенной местом за столом или мольбертом, совершенно не способствует изучению объекта. Поэтому объект для изображения следует постоянно поворачивать, а учащихся менять местами.
Методичное использование в рисовании устоявшихся композиционных закономерностей значительно облегчает процесс реализации замысла, но их применение требует крайней осторожности. Решение определенных композиционных задач, целенаправленно поставленные педагогом на уроках как в формальных упражнениях, так и в длительных заданиях формирует у учащихся умение подчинять композиционные принципы идее изображения.
На формирование замысла детей всегда влияет реальность, их опыт общения с готовыми продуктами культуры -книгами, картинами, музыкой, кино- и телефильмами и т. п. Важным источником замысла в детском творчестве является художественная литература, особенно сказки. Нередко в роли готового замысла выступают сюжеты и образы мультипликационных и игровых кино и телевизионных фильмов, влияние которых не всегда полезно, потому что закрепляют в рисунках штампы изображений, чем ограничивают развитие творческой фантазии ребенка.
Произведения изобразительного искусства влияют на воображение детей главным образом тем, что не только наводят их на источник замыслов в окружающей действительности, но и показывают в ней то интересное, чего раньше они не замечали. В развитии эстетического вкуса, в воспитании способности выбирать объекты для изучения и восприятия велика роль педагога. Л. А. Ивахнова выделя-
УДК 378
к вопросу о реализации принципа
академической свободы в современном университетском образовании
В статье дается изложение вариантов реализации принципа академической свободы в теории и практике университетского образования. Со времени появления первых университетов наблюдались две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - на получение высококлассной практической профессиональной подготовки. Важнейшим условием реализации гуманистического характера образования являются академические свободы, предоставляющие всем субъектам образовательного процесса свободу выбора в процессе профессиональной подготовки. Традиционно академическая свобода включает в себя такие элементы, как свобода преподавания и свобода студентов. Академическая свобода преподавателя сегодня заключается в выборе им приоритета исследовательского или преподавательского треков.
Ключевые слова: принцип академической свободы, высшее образование, академическая свобода преподавания, академическая свобода исследования.
ет ряд психологических особенностей для организации восприятия искусства. Она особо подчеркивает, что эстетическое воздействие искусством должно быть систематичным, первое впечатление от картины должно перейти в целенаправленное рассматривание, иначе оно начнет угасать, учитель должен избегать простого пересказа сюжета картины. Необходимо разъяснение сюжета, наложенное на композиционную схему, серьезный разговор о средствах выразительности, использованных художником [3, с. 103].
В замыслах рисунков подростков явственно проявляется новая тенденция во взглядах детей на окружающий их мир. Умение анализировать изобразительную деятельность детей на уроках очень важно для педагога, поскольку в замыслах рисунков всегда просвечивает личность учащегося, а это открывает пути для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
1. Гуружапов В. А. Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 94-98.
2. Медведев Л. Г. Академический рисунок в процессе художественно-образного образования. Омск : Издат. дом «Наука», 2008. 290 с.
3. Ивахнова Л. А. Профессинальная деятельность учителя изобразительного искусства : учеб. пособие. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2003. 130 с.
© Скрипникова Е. В., 2017
Т. О. Соловьёва, Д. Н. Соловьёв T. O. Soloveva, D. N. Solovyev
TO THE ISSUE OF REALIZATION OF ACADEMIC FREEDOM PRINCIPLE IN MODERN UNIVERSITY EDUCATION
The article describes the options of realization of the principle of academic freedom in the theory and practice of university education. Since the appearance of the first universities, two contradictory tendencies have been observed: one of them is the focus on receiving and replicating fundamental knowledge; the other - on receiving practical high-quality professional training. The most important condition for the realization of the humanitarian nature of education is academic freedom, which gives all subjects of the educational process the freedom of choice in the process of professional training. Traditionally, academic freedom includes such elements as freedom of teaching and freedom of students. Today's academic freedom of the teacher consists of his choice of the priority of the research or teaching tracks.
Keywords: the principle of academic freedom, higher education, academic freedom of teaching, academic freedom of research.
Современная социоэкономическая ситуация характеризуется движением к созданию общества, в котором человеческий капитал станет основным и наиболее значимым фактором, определяющим экономический успех страны, и самыми сильными системами будут те, которые дают собственным гражданам наилучшее образование, адекватное стоящим перед ними социальным и экономическим проблемам. Чтобы выполнять эту масштабную и, возможно, самую главную функцию в современной экономике, основанной на знаниях, система образования должна предоставлять образовательные возможности стране или локальному сообществу, каждому человеку. Для этого в образование должны привлекаться самые лучшие и самые способные специалисты, создаваться первоклассные образовательные институты и практики, благодаря которым человек будет способен развивать свои знания и навыки, с помощью которых он в будущем сможет обогатить мир как прямо, так и косвенно. Этой задаче в большей степени сегодня отвечает университетское образование, построенное на принципе академической свободы. В данной статье дается изложение реализации принципа академической свободы в теории и практике университетского образования.
Обратимся к историческим аспектам теории университета, чтобы актуализировать современную ситуацию с академической свободой в университетском образовании. Испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет в своей монографии «Миссия университета» так видел цель университетского образования: «Мы должны рассматривать университетское образование как обладающее тремя функциями: I. Передача культуры. II. Обучение профессиям. III. Научное исследование и обучение новых людей науке» [1, с. 37].
Со времени появления первых университетов наблюдались две противоположные тенденции: одна из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другая - стремление получать практическую высококлассную профессиональную подготовку.
В. Гумбольдту - создателю теории университетского образования, принадлежит очень важный вывод. Отрицая дифференциацию науки и высшего образования, он ввел в свою идеальную модель университета научные исследования как неотъемлемую, жизненно важную часть функционирования университета, наряду с научным преподаванием. Демократическое устройство учебного и научного процесса, по замыслу В. Гумбольта, создает предпосылки, среду «вызревания» научных талантов.
Немецкие университеты были первыми европейскими университетами, которые предлагали широкую академическую свободу с незначительными отклонениями от её основ. Берлинский университет, основанный в 1810 г., предложил доктрину Lehr- und Lernfreiheit («свобода обучать и изучать») и укрепил позиции Германии как лидера академической свободы в XIX в. На это же указывает Ф. Г. Альтбах: «Основы академической свободы в её современном понимании были заложены В. Гумбольдтом, основавшим в 1818 г. в Берлине исследовательский университет. Немецкая идея академической свободы была довольно ограниченной. Она заключалась в Lehrfreiheit - свободе профессоров преподавать в аудитории и проводить научные исследования по своей непосредственной специальности. ...Следует отметить,
что студентам также гарантировалась Lernfreiheit - свобода выбора предметов для изучения» [2, с. 1666].
Ф. Альтбах, специалист в области международного высшего образования, также указывает на гуманистический характер образовательной парадигмы, важнейшим условием реализации которой становятся академические свободы, предоставляющие всем субъектам образовательного процесса свободу выбора в процессе профессиональной подготовки. В работах Ф. Альбтаха, Л. М. Бенедикта, Р. М. О'Нила подчеркивается, что сложности XXI в. требуют особого внимания к основополагающим принципам академической свободы для их защиты во всё более неоднозначном мире.
Российская высшая профессиональная школа сформировалась в XIX в., во многом за счет импорта немецкой модели - исследовательского Университета Гумбольдта. Но, как отмечают В. Н. Виноградов и О. Г. Прикот, «внедрение произошло с искажением одного из основополагающих принципов немецкого университета - принципа академической автономии. Зато организационные формы - дисциплинарное деление, управление и финансирование при действенном участии государства, доступ в вузы посредством приемных испытаний, организация учебного процесса и прочее - были скопированы один к одному. И это, несомненно, дало России возможность в короткие сроки создать конкурентоспособную систему высшего образования» [3, с. 7].
Постепенная интеграция России в европейское образовательное пространство потребовала изменений в университетском образовании: гибкости и открытости образовательных программ, соотнесенности с зарубежными моделями, с демократическими традициями европейских университетов. В результате резкое увеличение ответственности и автономности университета становится актуальной проблемой образовательной практики.
Академическая свобода тесно связана с автономией учебного заведения, которая означает самостоятельность, независимость учреждения при определении его политики, в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой и другой деятельности. Ф. Альтбах отмечает, что руководители высших учебных заведений и министры образования разных стран склонны заявлять, что академическая свобода как привилегия вошла в привычную практику вузов и общества и осуществляется в образовательном выборе. Академическая свобода традиционно включает в себя такие элементы, как свобода преподавания и свобода студентов (свобода слова, исследований, выражения мыслей, при выборе курсов и форм обучения и т. п.).
В современной литературе свобода преподавания понимается как синоним академической свободы. Такое представление об академической свободе закреплено в Рекомендациях ЮНЕСКО/МОТ о положении учителей 1966 г. и Рекомендациях ЮНЕСКО о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений 1997 г. В пятом параграфе данного документа «Права и свободы преподавательских кадров высших учебных заведений» закрепляется право преподавателя на академическую свободу, т. е. не ограничиваемое никакой установленной доктриной право на свободу преподавания и обсуждения, свободу проведения
исследований, распространения и публикации их результатов, свободное выражение своих мнений в отношении учреждения или системы, в которых они работают, свободу от институциональной цензуры и свободу участия в профессиональных или представительных академических органах» [4, с. 46].
Подтверждение этому находим в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В статье 47 указывается на то, что правовой статус педагогических работников является частным проявлением общего правового статуса человека, определённого в теории конституционного права, т. е. совокупность прав, свобод и обязанностей, а также гарантий их реализации. Они отражены в 13 составляющих академических прав и свобод, среди которых упомянуто две группы свобод: 1) свобода преподавания, свободное выражение своего мнения, свобода от вмешательства в профессиональную деятельность; 2) свобода выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания [5].
Это дает основание выделить три типа академической свободы:
- свобода исследования: ученый свободен а) в формулировании направлений своих научных изысканий; б) в выборе методологии, если это, конечно, не противоречит действующему законодательству; в) в оценке и распространении (публичные выступления, дебаты, научно-публицистические статьи и т. п.) результатов своих исследований, конечно, при условии соблюдения научной этики;
- свобода обучения: обучающий (профессор, доцент) обладает правом содержательно и методологически свободно конструировать свои занятия со студентами в формате учебного процесса, принятым в данном вузе, свободно выражать свое научное мнение, даже если оно противоречит общепринятому, с этой точки зрения, свобода обучения может восприниматься как свобода слова, позиции, в том числе и гражданской, в качестве академической специализации;
- свобода учения (учиться) - свобода выбора студентом в рамках общепринятых учебных (лекции, практические, лабораторные занятия, зачеты/экзамены) и внеучебных (всевозможные письменные виды работ, дипломная работа/ проект, практика и т. п.) занятий. Таким образом, исторически сложилось, что университет обеспечивал трансляцию и воспроизводство образованных людей, владеющих знаниями и способных к новым открытиям [2, с. 1667].
Обратимся к современной российской практике высшего образования. Вызовы времени позволяют судить о перспективах развития общества, влияющих на образовательные трансформации. Е. Я. Коган, Н. Ю. Посталюк определяют важнейшие «вызовы XXI века». Во-первых, глобализация, которая приведет к объединению ресурсов, организации их свободного движения между странами и потребует согласования и принятия единой системы оценки профессиональной компетентности специалистов, взаимозачетов, признания дипломов и т. д. Во-вторых, массовая доступность информационных сетей стимулирует высокую степень самостоятельности студентов в освоении нового знания и новых практик. И, наконец, развитие «экономики знаний», рост конкуренции технологий
приведет к созданию мощного сектора коммерциализации знаний. Рост информационных потоков и технологий уже не остановить, разрабатываются качественно иные программные продукты, в мире происходят интеграционные процессы, глобализация социально- экономических систем [3, с. 6]. Высшее профессиональное образование призвано этим тенденциям соответствовать. В статье «Академическая свобода и стандарты поведения» [6, с. 256] Я. Кузьми-нов и М. Юдкевич обращают внимание на то, что увеличение интенсивности преподавательской ретрансляционной деятельности в одних системах и переключение с преподавания на исследовательскую деятельность в других имеют одну природу. Связаны они с разрушением той конвенции, на которой построены взаимоотношения преподавателей и администрации университета. В связи с этим им удалось предложить два сценария развития университетского образования. Кратко их опишем. Первый сценарий
- academicratchet». Инвестиции в преподавание являются (в отличие от публикаций) более специфичными, не очень заметными за стенами вуза. Кроме того, при определении текущей политики вознаграждений администрация ориентируется на преподавание, а в долгосрочном плане ей важна успешность факультета в исследовательской деятельности, поскольку это позволяет привлекать гранты и другие источники финансирования, лучших студентов, лучших профессоров.
Важной характеристикой этого сценария является позитивный характер научной среды. Это означает, что в вузе в целом научные исследования воспринимаются как необходимые для качественного преподавания, как способствующие росту престижа вуза, т. е. атмосфера является благоприятной и поощряющей для тех, кто такими исследованиями занимается. Однако наблюдается противоречие: политика администрации выступает формальным механизмом, побуждающим преподавателя работать в сфере науки, а неформальные взаимоотношения могут стать более сильным стимулом, особенно в условиях отсутствия у руководителей вузов достаточных ресурсов, прежде всего финансовых. Конечно, измерители научной среды вуза могут быть только косвенными. Наука рассматривается как вклад в качество преподавания. Мы полагаем, что господство в общественном мнении вуза убеждения в том, что научные исследования необходимы и преподавателю, и вузу в целом, для того чтобы обеспечить высокое качество образования, способствует более высокой склонности сотрудников к научной работе. Однако только половина преподавателей считают развитие науки в вузе свидетельством высокого качества образования, и эта доля еще меньше среди ректоров и студентов. Важность научных исследований для повышения квалификации преподавателя признают только ректоры вузов, имеющих высокую результативность в науке (70 %). При этом, по данным исследования Я. М. Рощиной и М. М. Юдкевич, важным лимитирующим фактором научных исследований преподавателей вузов является высокий объем устанавливаемой администрацией учебной нагрузки (аудиторной и (или) суммарной) [7, с. 205].
Второй сценарий «Т - teachingratchet». При нем происходит деформация академического сообщества, обостряется
проблема внешнего по отношению к академической среде измерения качества академической деятельности. Преподаватели используют академическую свободу для того, чтобы подрабатывать. Такое преподавание основано на том, что люди используют репутацию, бренд университета, чтобы зарабатывать с его помощью (частными занятиями, репетиторством, преподаванием) в других, менее престижных учебных заведениях. Таким образом, в университет идут те, кто настраивается на жесткий контроль, и те, кто собирается исполнять только формальные положения контракта, этим и ограничиваясь. Стимулы же к исследованиям, оценка которых из-за отсутствия независимой экспертной среды крайне затруднена, значительно снижаются. Оба сценария развития университетского образования представляются вполне жизнеспособными.
В 2017 г. вышел сборник «Кейсы российских университетов» (составители К. В. Зиньковский, Е. А. Савелёнок.), в котором находим отражение этих идей. В сборнике представлены вариантов реализации принципа академической свободы в управлении российскими университетами. Кейсы созданы на основе интервью с руководителями университетов. Так, в кейсе «Переход Пермского филиала НИУ ВШЭ к модели управления исследовательским университетом» [8, с. 317], описывается трансформация модели управления филиала в условиях масштабных преобразований всей деятельности университета, направленных на повышение его конкурентоспособности. На уровне организационной модели эти преобразования привели к переходу на управление образовательными программами и созданию департаментов. Каждая образовательная программа обеспечена академическим управлением и надежной административной поддержкой в виде офиса профессиональных менеджеров. Предполагается, что демонополизация функций академического управления программой и кадрового развития позволит создать квазирыночные условия, где образовательные программы предъявляют спрос на преподавателей, а департаменты заинтересованы его удовлетворить.
Преподавательский корпус департаментов НИУ ВШЭ -Пермь должен состоять из профессоров с высокими академическими результатами, следующие одним из двух академических треков:
- исследовательский трек (researchtrack) - преподаватели, существенно задействованные в исследовательских проектах, имеющих академические результаты выше средне университетского уровня, с которыми заключен исследовательский контракт с возможностью существенного снижения преподавательской нагрузки;
- практико-ориентированный трек (clinicalprofessor) -преподаватели с существенным практическим опытом, полученным как в период до перехода в университет, так и постоянно поддерживающийся за счет консалтинга и прикладных проектов, реализуемых в НИУ ВШЭ. Clinicalprofessors имеют более высокий уровень учебной нагрузки (преподавательский контракт). Критериями успеха их работы в большей степени являются высокие студенческие рейтинги (возможно, степень вовлеченности их студентов в проектную работу), нежели высокие академические результаты. Соотношение clinical и research профессоров должно соответствовать потребностям департамента и образовательных программ,
на которых они преимущественно задействованы. В рамках среднесрочной перспективы (3-5 лет) основной упор должен быть сделан на привлечение преподавателей на исследовательский контракт ^еагсМгаск). Такой подход к рассмотрению функций преподавателя является вариантом современного отношения к академической свободе в вузе.
В качестве вывода выскажем предположение о возможностях реализации принципа академической свободы в современном российском университете. В современном информационном обществе наблюдается постоянное увеличение объема информации и, соответственно, современных знаний. Качественно обрабатывать и встраивать их в современную науку одному ученому не представляется возможным. При этом высшее образование сегодня носит массовый характер и это приводит к дифференциации университетов на исследовательские, опорные и отраслевые с четко определёнными функциями по отношению к науке и образованию. В таких вузах самоназвание отражает специфику их деятельности. В исследовательском университете отдается преимущественно исследованию, а значит, и соблюдению принципа академической свободы исследования. Опорные университеты, созданные с акцентом на преподавание, в большей степени реализуют академическую свободу преподавания. Но остаются еще образовательные учреждения, являющиеся в своем регионе флагманами или же единственными профильными вузами в своей сфере (в Омске, например, таким является педагогический университет). Преподавателям в таком университете приходиться соединять в своей деятельности две функции: научное исследование и научное преподавание. Академическая свобода преподавателя будет заключаться в выборе им приоритета исследовательского или преподавательского треков. Результативность такой модели имеет достаточное подтверждение в практике провинциальных российских вузов. Для перевода данной ситуации в более современное русло можно воспользоваться практикой Пермского филиала Высшей школы экономики.
1. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Минск : БГУ, 2005. 104 с.
2. Гоптарева И. Б. Академические свободы и современный университет // Материалы Всерос. науч.-метод. конф. (с междунар. участием), 4-6 февр. 2015 г., Оренбург / М-во образования и науки РФ, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования "Оренбургский гос. ун-т". Оренбург, 2015. С. 1666-1672.
3. Дука Т. О. Образовательный выбор студентов университетов России и Германии : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2010. 25 с.
4. Рекомендация ЮНЕСКО / МОТ о положении учителей 1966 г. Рекомендация ЮНЕСКО о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений 1997 г. URL: http:// unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495r.pdf (дата обращения: 12.04.2017).
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». URL: http:// zakonobobrazovanii.ru/glava-5/statya-47 (дата обращения: 12.04.2017).
6. Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Академическая свобода и стандарты поведения // VIII Международная научная конференция. Модернизация экономики и общественное развитие : в 3 кн. / отв. ред.: Е. Г. Ясин. М. : Издат. дом ГУ-ВШЭ, 2007. Кн. 3. С. 255-264.
7. Рощина Я. М., Юдкевич М. М. Факторы исследовательской деятельности преподавателей вузов: политика
администрации, контрактная неполнота или влияние среды? // Вопросы образования. 2009. № 3. С. 203-228.
8. Кейсы российских университетов : сб. / сост. К. В. Зиньковский, Е. А. Савелёнок. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2016. 390 с.
© Соловьёва Т. О., Соловьёв Д. Н., 2017
УДК: 378
влияние болонского процесса на национальную правовую культуру россии
Статья посвящена проблеме сохранения и формирования национальной правовой культуры России в процессе реформирования юридического образования. Приводятся примеры позитивного и негативного воздействия Болонского процесса на национальную правовую культуру России. Авторы обращают внимание на тот факт, что снижение требований, предъявляемых к юридическому образованию, его инертность и несовершенство неизбежно приводят к упадку национальной правовой культуры.
Ключевые слова: болонский процесс, правовая культура.
Т. Н. Толочкова, А. Н. Толочкова, В. В. Масляков T. N. Tolochkova, A. N. Tolochkova, V. V. Maslyakov
IMPACT OF BOLOGNA PROCESS ON THE NATIONAL LEGAL CULTURE OF RUSSIA
The article is devoted to the problem of preservation and formation of the national legal culture of Russia in the process of the legal education reforming. The article gives examples of the positive and negative impact of the Bologna process on the national legal culture of Russia. The authors pay attention to the fact that reducing of the requirements for the legal education, its inertia and imperfection, inevitably lead to the decline of the national legal culture.
Keywords: Bologna Process, legal culture.
В развитии и формировании национальной правовой культуры любого государства особую роль играет страта профессиональных юристов. Это особая группа людей, которая непосредственно определяет основные параметры правотворческой и правоприменительной деятельности, обеспечивает реализацию режима законности и охрану правопорядка, составляет основную массу работников различного рода юридических органов и т. д. Юрист-профессионал является ключевой фигурой любой правовой деятельности и создаваемых в результате нее правовых институтов.
В этой связи нельзя не согласиться с Н. Я. Соколовым, который утверждает, что «значение правильного определения основных направлений исследования правовой культуры юристов в значительной мере объясняется тем, что до последнего времени, как это не покажется парадоксальным, этой теме учеными-юристами уделялось явно недостаточное внимание по сравнению с разработкой общих проблем правовой культуры. Между тем нет необходимости доказывать, что она имеет не только важное теоретическое, но и большое практическое значение. Отсюда необходимость всестороннего и последовательного изучения проблем профессионально-правовой культуры в целях всемерного повышения ее уровня, определения содержания используемых основных понятий и категорий. Особенно если учесть, что последние еще не устоялись в полной мере в юридической литературе» [1, с. 22].
Среди ученых, общественных деятелей, политиков активно обсуждаются проблемы развития российского
общества на современном этапе, его правовой культуры. Решение этих проблем многие исследователи видят в необходимости дальнейшего развития законодательства, совершенствовании организационных структур, осуществляющих правоприменительную деятельность и т. п. Все это, определенно, правильно и дает позитивные результаты, но в то же время нередко вызывает и негативные последствия [2, с. 175]. Это происходит потому, что зачастую игнорируется личностный фактор и забывается то, что эффективность функционирования любой сферы общественной жизни напрямую зависит от тех конкретных людей, которые ее профессионально осуществляют. Применительно к сфере юридической деятельности это означает: каковы юристы-профессионалы, такова и правовая система общества. Если эти люди обладают низким уровнем национальной правовой культуры, то никакие законы, заимствованные из другой страны, здесь не помогут.
Следовательно, для формирования национальной правовой культуры любой страны особое значение имеет деятельность по подготовке профессионалов для работы в специфической правовой сфере. Особую значимость указанная деятельность имеет на современном этапе развития российского общества.
Так, начавшиеся в Российской Федерации в конце 1990-х -начале 2000-х гг. радикальные преобразования всех сфер общественной жизни сопровождались всеобъемлющей реформой правовой системы, законодательства, правотворческих и правоохранительных органов, механизмов
