Механизмы устного нарратива в детской речи: когнитивный подход

Юрьева Надежда Михайловна

МЕХАНИЗМЫ УСТНОГО НАРРАТИВА В ДЕТСКОЙ РЕЧИ: КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД

Юрьева Надежда Михайловна

ведущий научный сотрудник Института языкознания РАН, отдел экспериментальных исследований речи. Б. Кисловский пер. 1/1, 125009 г. Москва e-mail: o.yuriev@list.ru

«Язык начинается только тогда, когда мышление (сознание) оказывается способным к построению рефлексивного Плана (представления о событии и действии) <...>» [Сорокин 1998: А-2; - со ссылкой на О.А. Донских].

Статья посвящена разработке проблемы становления устного нарратива в онтогенезе, уже несколько десятилетий выделенного зарубежной психолингвистикой в качестве самостоятельной области речевого онтогенеза. На основе анализа зарубежных исследований, проводимых в русле когнитивного направления современной науки, и выявленных фактов, указывающих на значение освоения ребенком ментального компонента деятельностной ситуации «цель - действие - результат», а также концептуальной репрезентации устной истории как специфической формы дискурса, в статье высказывается предположение о психолингвистическом механизме порождения устного нарратива в онтогенезе. Формирование и развертывание устного нарратива в онтогенезе обеспечивается, с одной стороны, многокомпонентной организацией самой истории и становлением в процессе развития ребенка ее событийной, эпизодно-содержательной структуры; и с другой стороны, освоением дискурсивной формы устной истории и формированием метаязыковой рефлексии речевых компонентов устного нарратива как особой дискурсивной формы.

Ключевые слова: хорошая история, целенаправленное действие, концепт истории, темпоральная последовательность событий, последовательность целенаправленного действия, достижение цели, истории с целеполаганием, истории с «включением».

Введение. Умения детей рассказывать спонтанные истории (storytelling), относящиеся к дискурсивным и нарративным способностям, интенсивно изучаются в отечественной и зарубежной лингводидактической науке [Протасова, Рычагова 2012:18-25], однако психолингвистическая составляющая нарративной способности и психолингвистические механизмы, включенные в процесс порождения нарра-тива, мало изучены, особенно это относится к отечественной онтолингвистической науке. Обращение к опыту зарубежных исследований может внести положительный вклад.

Интересные и значимые результаты в этой области получены в ряде исследований Н.Л. Стейн и ее коллег, посвященных проблеме становления нарративной способности, развития у детей умений рассказывать истории и, в целом, устного нарратива [Stein 1988: 282-297; Stein, Albro 1997: 5-44]. Авторы подходят к нарра-тиву как части широкой когнитивной области, в которой задействованы «движущие силы» - внутренние механизмы - дискурсивных процессов, ведущие к тако-

му сложному речевому явлению, как устный нарратив и устная история (устный рассказ).

Когнитивный подход в изучении нарратива ориентирован на приближение к отдельным звеньям внутреннего механизма процесса текстопорождения, не наблюдаемым в поверхностной текстовой реализации нарратива. Это - основной исследовательский фокус, составляющий базовую область изысканий внутри данного подхода. В работах поднимается вопрос о выявлении механизма, который приводит к изменениям, например, в форме нарратива, к возникновению сложности и связности в устных историях детей - к вопросам, почти не изученным в теории речевого онтогенеза. Этот внутренний когнитивный конструкт-механизм представляет область внутренних ненаблюдаемых механизмов и процессов, к которой мы не можем прямо подойти, вооружившись некими инструментами (лингвистическими средствами), но можем приблизиться эмпирически, изучая понимание и создание нарративов в различных экспериментальных условиях.

Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро полагают, что нарративный процесс в storytelling опирается на такие когнитивные способности рассказчика, как его умения организовать содержание и структуру эпизодов, включенных в событие, в связное или когерентное целое, состоящее из взаимосвязанных эпизодов. По мнению авторов, истории должны быть каузально организованы (causally organized): в истории всегда имеется начальное событие, подталкивающее развитие сюжета, а главного героя (протагониста истории) к тем или иным действиям. Само же умение рассказывать истории опирается на знания о человеческой интенциональности, включающие знания о разнообразных действиях и результатах этих действий.

Когнитивный подход к изучению нарративного дискурса традиционно оперирует обширными данными о понимании нарративов. Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро, напротив, опираются на материал продуцирования нарративов детьми (в основном, от пяти до десяти лет) и взрослыми, полученный в экспериментах. Предложенная авторами методика использования истории с известными персонажами, представленными ребенку в вербально описанных ситуациях [Stein 1988: 282-297], на наш взгляд, представляет собой специальный экспериментальный инструмент, способный вывести наружу оптимальные нарративные способности и умения ребенка.

Рассматривая исследования, опирающиеся на когнитивный подход, мы не найдем упоминания ни о каком-либо внешнем подкреплении, ни об интерактивной родительской поддержке. Как упоминалось, Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро обращаются к когнитивной области: к освоению детьми человеческой интенциональностью и целенаправленным действием, которые, как они считают, оказывают воздействие на нарративные компетенции детей. В рамках этого подхода рассказывание истории также связывается с овладением своеобразными «нарративными правилами», которыми ребенку (как рассказчику) необходимо следовать при продуцировании устных историй.

Формирование связности в устных историях. В статье выделяются исследования, посвященные только одной, но важной проблеме теории онтогенеза устного нарратива - проблеме формирования связности в устных историях детей как сложном синтаксическом процессе [Сигал 2015: 166-167] и использовании ими «целеструктурированного» знания в таких историях [Stein, Albro 1997: 5-44]. В ис-

следованиях рассматриваются вопросы осмысления детьми человеческой интенци-ональности и целенаправленного действия (goal-directedaction), также выявляются способы, посредством которых дети используют эти знания для упорядочивания содержания и когерентности продуцируемых ими историй.

Основная цель устного рассказа состоит в сообщении о событиях, произошедших с героем истории, который стремится выполнить какую-то задачу, преодолевая при этом возникающие препятствия. В свою очередь, рассказчику, чтобы рассказать об этих событиях, необходимо осознать чувства главного героя, взглянуть на события с позиции героя и увидеть целевую составляющую истории, оценить последствия, следующие, например, из-за неудачи, дать возможность герою использовать знания об условиях, затрудняющих выполнение действий, ведущих к успеху в достижении цели.

Авторами выделяются основные проблемные «узлы», относящиеся к нескольким взаимосвязанным, но вместе с тем самостоятельным уровням когнитивного механизма: использование знаний «цель - действие - результат» при рассказывании истории; и формирование у детей концептуальной репрезентации истории (concept of a story) [Stein 1988: 295; Stein, Albro 1997: 6].

По мысли авторов, хотя знания об интенциональности у ребенка (к некоторому периоду его развития) могут быть разнообразными [Stein, Trabasso, Liwag 1993; Liwag, Stein 1995], однако его концептуальное знание об устной истории как дискурсивном явлении может быть упрощенным, препятствуя участию этих знаний в нарративном процессе [Stein, Albro 1997: 8].

Даже маленькие дети понимают, что они могут привлечь внимание окружающих с помощью рассказа интересной истории. Но, скорее всего, дети не знают, что у взрослых (особенно у педагогов) имеются «специфические ожидания», относящиеся к длине истории, ее композиции и т.д. Взрослые также часто расходятся с детьми в определении «хорошей истории» (good story). Их дефиниции истории почти всегда требуют, чтобы нарратив содержал эксплицитную референцию к целенаправленным действиям персонажей [Stein, Policastro 1984: 113-155].

«Хорошая история» содержит референцию к следующим характеристикам целенаправленного действия: одушевленный протагонист, способный на интенцио-нальное действие; эксплицитное сообщение о желаниях и целях протагониста; действия, осуществляемые протагонистом для достижения цели; следствие и результаты, связанные с достижением цели, либо, наоборот, не закончившиеся успехом [Stein, Glenn 1979: 255-282; Mandler, Johnson 1977: 111-151].

Таким образом, в историю включены только одушевленные протагонисты, последовательность целенаправленных действий героев является базисом истории. По данным M. Лайвэг и Н.Л. Стейн, референция к одушевленным героям присутствует в дефинициях истории даже детей трех - пяти лет [Liwag, Stein 1995: 2-31]. Показано, что дети осознают многие аспекты целенаправленного действия и дают соответствующее ситуации дескрипцию таких действий [Stein 1988; Stein, Trabasso, Liwag 1993]. Однако характер дескрипций не всегда обладает упорядоченностью, так как компоненты таких дескрипций темпорально или каузально не связаны с другими ее компонентами. При этом эти дескрипции во многом схожи с теми, что начинают сложную историю зрелого рассказчика, который, пытаясь представить

контекст будущего действия, описывает обычные черты персонажа и приводит «диспозицию» события. В некоторых случаях история, рассказанная ребенком, заканчивается после того, как дана дескрипция.

Уровни сложности историй. Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро высказывают мнение, что способность рассказать «хорошую историю» связана с формированием в онтогенезе концептуально сложной дефиниции истории. Авторы предлагают выделять несколько уровней сложности детских историй в зависимости от состава нарративных компонентов, включенных в историю: уровень 1 - неструктурная секвенция и дескриптивная секвенция; уровень 2 - темпоральная последовательность событий, не связанных между собой причиной; уровень 3 - секвенции, включающие темпоральные и каузальные связи; уровень 4 - реактивная секвенция с каузальной связью, но в ней нет «критических» компонентов последовательности целенаправленного действия (goal-directed action sequence) и упоминания о целевом поведении; уровень 5 - секвенции, включающие эпизоды с целеполаганием (goal-based episodes): целенаправленные действия, создание плана действий по достижению цели, окончательный результат. Хотя истории содержат эпизоды с целью, попыткой и результатом, в них отсутствуют препятствие в достижении цели и окончание; уровни 6 - 8 представлены историями, включающими препятствия. Эти истории отличаются такими компонентами, как препятствие без окончания и препятствие с окончанием [Stein, Albro 1997: 14].

По данным Н.Л. Стейн, Е.Р. Албро, М. Поликастро, сложность рассказываемых детьми историй может увеличиваться. Дети в возрасте от пяти до десяти лет способны рассказать историю, которая соответствует наиболее сложному типу концепта истории - прототипу «good story» взрослых, включающему эпизоды с препятствием [Stein 1988; Stein, Policastro 1984; Stein, Albro 1997].

Известны факты, свидетельствующие, что дети трех - четырех лет могут рассказывать о событиях их реальной жизни, которые спровоцировали в ребенке эмоциональный отклик [Stein, Levine 1989: 343-378]. Дети четырех лет также не испытывают затруднений в понимании историй, имеющих каноническую структуру со строгой каузальной секвенцией [Stein, Trabasso 1989: 50-77].

Таким образом, на наш взгляд, выявленные факты позволяют считать, что storytelling во многом определяется ментальными процессами, происходящими в когнитивном развитии ребенка, и обеспечивается знаниями, связанными с целенаправленной деятельностью, процессами целеобразования и антиципацией результатов действий и событий, о которых он рассказывает.

Вместе с тем, хотя рассказывание истории опирается на знания об интен-циональных действиях, рассказчику также необходимы знания об использовании дискурсивных процедур, ведущих к созданию «хорошей истории». Подчеркивая важность составляющей «цель - действие - результат» в ходе эволюции нарратива у детей, авторы ставят вопрос о том, имеют ли дети дошкольного возраста достаточно знаний одновременно об интенциональном действии и о концепте ИСТОРИЯ для создания связной истории [Stein, Albro 1997: 16].

Из исследований Н.Л. Стейн (с соавторами) известно, что дети-дошкольники (дети пяти лет) имеют более простой концепт ИСТОРИИ, чем старшие дети и взрослые. Дети-дошкольники понимают, что сложные нарративы являются при-

мерами «хороших историй», но относят к ним также и простые нарративы. Дошкольники оценивают не основанные на цели (non-goal-based) нарративы как «хорошие истории», напротив, дети 3 и 5 классов (т.е. дети восьми и десяти лет соответственно) не расценивают такие нарративы в качестве «хороших историй». Отмечается, что взрослые также редко включают нарративы, не основанные на цели, в их концепт ИСТОРИИ. По словам авторов, «концепт истории становится более сложным, выступая, как функция возраста» [Stein, Policastro 1984; Stein, Albro 1997: 16].

В отличие от детей восьми - десяти лет, у дошкольников отмечается более разнообразный набор нарративов, включающий одновременно non-goal-based и goal-based фрагменты. Младшие дети больше увлечены самим потоком событий, чем старшие дети. Так, например, рассказывая историю о девочке, которая жила на берегу моря, ребенок рассказывает об обычных рутинных действиях, которые нужно сделать, чтобы пойти к морю. Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро отмечают, что дети-дошкольники не обладают сложным концептом истории, поэтому, когда ребенок думает о морском побережье, активируется рутинный тип последовательных действий, который и выбирается как достаточный для порождения истории [Stein, Albro 1997: 16].

Изучение связности детского нарратива является одним из основных вопросов в области становления нарратива в детской речи. Мало известно о том, как дети используют компоненты истории, состоящие из последовательности целенаправленных действий, когда они рассказывают истории.

Из литературы по связности и запоминанию историй известно, что некоторые свойства нарратива коррелируют с каузальной когерентностью (causal coherence) текста [Kintsch, van Dijk 1978: 363-394]. Показано, что нарратив с линейной каузальной цепью, которая продолжается от начала до конца, запоминается лучше, чем тот, который ее не имеет [Stein, Nezworski 1978; Trabasso et al. 1984]. По данным Н.Л. Стейн, Е.Р. Албро, М. Поликастро и др. исследователей, каузальные нарративы расцениваются детьми, как лучшие истории, чем некаузальные. Линейная последовательность каузальных звеньев оценивается детьми как связная, если они включают целенаправленные действия; в тех же случаях, когда их нет, история расценивается как несвязная [Stein 1988; Stein, Policastro 1984].

Стратегии поддержания связности. В ряде исследований выявлено несколько типов стратегий поддержания связности (strategies for maintaining coherence), возникающих в процессе рассказывания истории и влияющих на ее связность. К таким стратегиям принадлежит стратегия «вложения» или «включения» (embedding) двух эпизодов, состоящая в том, что результат одного эпизода служит в качестве начального события для второго эпизода. Стратегия «вложения» встречается, когда протагонисту не удается достичь желаемой цели в первом эпизоде, и тогда он использует информацию о неудачном действии для восстановления (reinstatement) первоначальной цели во втором эпизоде. Другой тип стратегии «вложения» одного эпизода в другой состоит в том, что протагонист формулирует план действий, содержащий просьбу о помощи, обращенную ко второму участнику истории, который, в свою очередь, пытается осуществить цель первого участника в другом эпизоде.

По мнению Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро, основное различие в storytelling между детьми пяти лет и детьми восьми - десяти лет состоит в концептуальном знании об истории (conceptual knowledge of stories), а не в знаниях об интенциональном действии или дискурсивных стратегиях поддержания связности [Stein, Albro 1997: 18]. С целью определения основного когнитивного звена в развитии способности рассказывать истории, авторами проведен эксперимент по storytelling c детьми от пяти до десяти лет. О методике эксперимента см. в работах [Stein 1988: 282-297; Stein, Albro 1997: 37].

Анализ материала проводился по нескольким аспектам: а) концепт ИСТОРИИ; б) структурная организация эпизода: секвенция «цель - действие - результат»; в) нарративные стратегии, используемые для поддержания когерентности истории; г) взаимосвязь между эпизодами, специальные средства связности.

Концепт ИСТОРИЯ. В ходе анализа материалов выделялись нарративы с целенаправленным действием и определялась пропорция нарративов, организованных вокруг целевого плана. Рассказанные истории были сгруппированы в четыре различные категории: неструктурированные последовательности, дескриптивно-действенные последовательности, реактивные последовательности и целенаправленные последовательности (goal-based sequences). Каждая категория представляла все более прототипичную и комплексную историю через систематическое добавление темпоральных и каузальных связей и компонентов целенаправленного действия.

По данным эксперимента, в каждой группе, включая дошкольников, большая часть историй приходилась на категорию «нарратив, основанный на цели» (goal-based narrative). Хотя старшие дети порождали больше нарративов с целенаправленными действиями, по возрастным группам пропорции статистически не различались.

При этом зафиксировано, что во всех возрастных группах истории, имеющие в основе цель (т.е. истории с целеполаганием), были значительно длиннее, чем истории без целеполагания (non-goal-based stories). Дети-дошкольники во многих случаях могли рассказать историю с целеполаганием, но их истории не такие длинные, как истории старших детей; характерно, что истории старших детей более сложно структурированы. На основании имеющихся материалов авторы пришли к выводу, что дети-дошкольники пяти лет овладели многими компонентами storytelling, в частности, использованием схемы интенционального действия [Stein, Albro 1997: 22].

Структурная организация эпизода: секвенция «цель - действие - результат». В работах [Stein, Policastro 1984; Stein, Albro 1997] показано, что дети (к некоторому периоду их развития) и взрослые имеют некоторый концепт структурной организации истории с целеполаганием. Существуют определенные компоненты, которые должны быть включены в каждый эпизод истории, среди них: начальное событие, попытка и результат или цель. По мысли авторов, в любой нарративной секвенции должны присутствовать попытка и результат. Попытка может передаваться как планируемая цель (goal plan), представляющая собой гипотетическое или явное действие, выполненное для достижения цели [Stein, Albro 1997: 23].

Анализ структуры эпизода, проводившийся по таким факторам, как возраст рассказчика и тип эпизода (полный/неполный), выявил значимость типа эпизода: полные эпизоды генерированы в 68%, в то время как неполные - в 32%. Даже у де-

тей пяти лет прототипичный эпизод содержал 3 минимальных компонента (см. ранее). Когда дети создавали неполный эпизод, границы эпизода, т.е. начальное событие, цели и результаты почти всегда были в наличии. Если же какой-то компонент эпизода опускался, то это были либо попытка, либо результат неудачной попытки [Stein, Albro 1997: 23].

Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро пришли к выводу, что базовая структура эпизода истории, т.е. комбинация «цель - действие - результат», является связным единством. «...the basic structure of an episode (e.g., goal - action - outcome combination) is a cohesive unit». Причина того факта, что дети иногда опускают «попытку», по мнению авторов, в первую очередь связана с тем, что попытка может быть выведена из компонента «цель - результат» либо из попыток, обозначенных в предыдущих эпизодах [Stein, Albro 1997: 23].

Чтобы показать, как дети связывают эпизоды истории, проанализированы включенные в истории типы целей и результаты. Цель определяется, как стремление протагониста истории добиться некоторого результата или его желание выйти из определенного состояния либо ситуации [Stein, Levine 1989]. Цели не включают эксплицитный план действия. Планы в рассказываемых историях часто предстают, как мысли о конкретных действиях, которые связывают цель и результат [Stein, Glenn 1979; Trabasso, Stein 1994].

Эксплицитное выражение цели в историях англоязычных детей предстает в одном из двух вариантов: посредством использования глаголов ментального состояния (want, wish, desire, decide) либо инфинитивной формы. Старшие дети могут связывать цели прямо с «попытками», так как они обладают большими знаниями о препятствиях, которые могут возникнуть в ходе осуществления цели, и лучше понимают, какие действия необходимы для осуществления определенной цели. По мнению исследователей, чем большими знаниями ребенок обладает об условиях, препятствующих или, наоборот, способствующих достижению специфических целей, тем больше, вероятно, он способен эксплицитно связать цели и субцели в действиях протагонистов истории [Stein, Albro 1997: 24].

Другой составной частью эпизода является результат, служащий для маркирования достижения цели или неудачи в достижении цели. Когда цель эксплицитно представлена в истории, эксплицитное сообщение о результате легко идентифицируется. Обычно содержанием сообщения о результате является повторное сообщение о цели (restatement of the goal). Правда, результаты не всегда являются повторением цели [Stein, Albro 1997:26].

Успех и неудача в достижении цели. Необходимость включения информации о результате действий участников истории связана с потребностью в сообщении об успешности или неудаче в достижении цели. Неудача создает препятствие для героя истории, которое возникает, когда действия, предпринимаемые героем (или другим участником истории), не удовлетворяют тем или иным условиям, необходимым для достижения основной цели. Так как достижение цели значимо для рассказа, то обычно предполагается, что в ответ на неудачу протагонист истории будет действовать каким-то образом далее. В свою очередь, рассказчику, чтобы преодолеть неудачу, необходимо вновь создать цель для протагониста истории. Происходит, по словам Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро, «замещение» или «восстановление неудав-

шейся цели» (reinstatement of a failed goal), что приводит к возникновению в ходе порождения истории нарративных стратегий «восстановления цели» (reinstatement strategies) [Stein, Albro 1997: 28].

Нарративные стратегии. Стратегии восстановления цели приводят к нар-ративам, которые когерентно структурированы через отношения «цель - результат» в одном эпизоде и последующих эпизодах [Trabasso, Stein 1994: 323-349]. Однако наличие стратегий восстановления цели необязательно приводит к созданию связной истории. Так, стратегия порождения новой цели может иметь влияние на когерентность истории, как и восстановление неудавшейся цели, но при условии, что рассказчик устанавливает причины для создания новой цели. Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро подчеркивают, что связность истории зависит от путей, которыми рассказчик эксплицитно связывает цели одну с другой в различных эпизодах [Stein, Albro 1997: 28].

Анализ нарративных стратегий, используемых детьми для создания когерентной истории, в тех случаях, когда протагонист истории приходит к успеху или терпит неудачу, выявил, что дети всех возрастных уровней генерировали успешные результаты чаще, чем неуспешные, т.е. успех был преобладающим результатом во всех возрастных уровнях [Stein, Albro 1997: 28].

Дети больше склонны заканчивать историю на успешном, чем на неудачном результате, за последним обычно следует второй эпизод, оканчивающийся успешным результатом. Поэтому истории заканчивались быстрее, если протагонист имел успех, чем в тех историях, если он испытывал неудачу. На всех возрастных уровнях эти данные сохранялись с незначительными возрастными различиями.

Анализ эпизодов в историях с целеполаганием показал, что 73% таких историй содержали два и более эпизодов. Пропорция многоэпизодных историй по возрастным уровням свидетельствует о том, что прототипичная история с целеполага-нием имеет два или более эпизодов, даже у детей пяти лет.

На сложность организации истории и количество эпизодов влияет наличие препятствий. Выявлено, что во всех возрастных группах истории, содержащие препятствие, имеют больше эпизодов, чем истории, не включающие препятствия. Средняя эпизодная длина историй, не содержащих препятствий, была одинаковой во всех возрастных группах. Дети имеют тенденцию рассказывать истории, состоящие из двух эпизодов, если последние не включают препятствия.

Выявленные факты указывают на то, что включение препятствия в развитие истории, очевидно, активирует знание планов действия и условий, которые ведут к успешному достижению цели, или наоборот [Stein, Albro 1997: 30].

О взаимосвязи между эпизодами истории, содержащей более двух эпизодов. Связность может получить эксплицитное выражение в форме, главным образом, различных предлогов, союзов и наречий. В историях англоязычных детей эпизоды соединяются с помощью таких специальных средств связности, как AND, THEN, ENABLE, CAUSE коннекторов [Stein, Glenn 1979; Stein, Trabasso 1982]. Анализ использования детьми упомянутых коннекторов по возрастам и типу коннектора в качестве основных переменных показал, что тип коннектора оказался значимым: во всех возрастных уровнях использование CAUSE было больше, чем любая другая эпизодная связь.

Анализ связи между типом результата и эпизодной связью показал, что коннекторы CAUSE и ENABLE, вероятно, эквивалентны в эпизодах с последующим успешным результатом. Во всех возрастных группах CAUSE коннектор отмечался в эпизодах с последующей неудачей. По мнению исследователей, эти результаты подтверждают предположение, что ребенок может легче установить тесную каузальную связь, когда эпизод заканчивается неудачей, чем в том случае, когда эпизоды оканчиваются успехом [Stein, Albro 1997: 31].

Целевые стратегии. Хотя использование межэпизодных коннекторов значимо для продуцирования связной истории, наличие тех или иных эпизодных коннекторов тем не менее не объясняет, как эпизоды связаны. Н.Л. Стейн и Е.Р. Албро отмечают, что глобальная связность истории и сопряжение неблизких, т.е. не следующих друг за другом событий, устанавливается через использование определенных типов целевых стратегий (types of goal strategies), среди которых выделяются следующие стратегии: восстановление (reinstatement) прежней цели; порождение новой релевантной цели; введение нового протагониста; порождение новой ирре-левантной цели [Stein, Albro 1997: 31-32].

По данным проведенного анализа, дети десяти лет использовали все четыре типа стратегий с одинаковой частотностью. У дошкольников преобладали стратегии «восстановление цели» и «порождение новой цели», дети восьми лет также использовали «восстановление цели», но опирались на стратегию «введения нового протагониста» для создания новой цели чаще, чем дошкольники. Основные возрастные различия проявлялись в попытках дошкольников создать новые цели в ответ на успешный результат. Дети восьми - десяти лет использовали все названные целевые стратегии в почти равнозначной степени [Stein, Albro 1997: 33].

По мнению исследователей, стратегия «восстановления цели» после неудачи создает когерентность не только потому, что эта стратегия соединяет два находящиеся рядом эпизода, но и потому, что эта стратегия позволяет рассказчику каузально связать несоприкасающиеся эпизоды. При этом каузальные соединения, связывающие два несоприкасающихся эпизода, использовались более часто детьми школьного возраста [Stein, Albro 1997: 33-34].

Основные нарративные стратегии, возникающие в ходе продуцирования связных историй, включали введение второго протагониста и «прослаивание» (interleaving) целевых планов второго протагониста с планами первого протагониста [Stein, Albro 1997: 34]. Выявлено, что в среднем по всем историям дети вводили в историю двух действующих лиц: дошкольники вводили других протагонистов в 20% историй, старшие дети включали других протагонистов почти в половине их историй [Stein, Albro 1997: 34-35].

Обсуждение. 1. Хотя в рассматриваемых работах не дается четкого определения концепта ИСТОРИЯ, результаты исследований, проведенных в рамках когнитивного подхода, свидетельствуют о важности этого концепта для таких компонентов истории, которые связаны с выражением в истории интенциональности и целенаправленных действий. Осмысление рассказчиком истории влияет на структуру и содержание нарратива [Stein 1988: 285-291].

Получены данные, свидетельствующие, что у детей пяти лет концепт ИСТОРИЯ находится в периоде становления и включает более широкий набор нарратив-

ных текстов, чем у детей младшего школьного возраста. Дошкольники включают больше дескриптивных и действенных нарративных секвенций в их концепт истории, чем старшие дети.

2. Для историй с целеполаганием, рассказанных детьми пяти лет и детьми младшего школьного возраста, характерна когерентная организация эпизодных секвенций в истории. Если ребенок рассказал историю, имеющую в основании цель (goal-based story), то она почти всегда содержала больше, чем один эпизод, причем большая часть эпизодов содержала все компоненты, необходимые для соответствия критерию «хорошая история» [Stein, Glenn 1979: 255-282; Stein, Albro 1997: 37-38].

Содержательная организация эпизода в рассказах дошкольников указывает на то, что дети способны удерживать в своей событийной памяти связную организацию событий, с которыми они ранее сталкивались в ежедневной жизни. Показано, что базовым механизмом, лежащим в основе эпизодного знания (episodic knowledge), является его организация в виде фрейма «цель - действие - результат» [Stein, Albro 1997: 38-39].

3. Ранее в исследованиях по пониманию нарратива отмечалось, что осмысление ребенком препятствия, повлекшего неудачу в достижении цели, влияет на развитие у ребенка понимания интенционального действия [Stein 1983: 261-292; Stein, Levin 1989: 343-378]. Получены данные о роли неудачи и успеха в создании последовательности, состоящей из множества эпизодов. Такой компонент события, как препятствие способствует пересмотру и переоценке цели, подталкивает рассказчика к «переопределению» цели (reevaluation of a goal), так как сигнализирует, что цель может быть недостижима.

Показано, что включение препятствия в повествовательную секвенцию почти всегда ведет к созданию эпизодно сложной истории. Неудача ведет к попытке «воссоздания неудачной цели» (reinstatement of the failed goal). Первым ответом на неудачную цель в историях детей является попытка воссоздания цели. Воссоздание цели ведет к тесной и прямой связи между целью во втором эпизоде и целью и результатом действий в первом эпизоде [Stein, Levine 1989: 343-378; Stein, Albro 1997: 39].

4. Получены сведения о значении успешного завершения истории. Дети продолжали линию повествования после неудачного результата в истории в 41% эпизодов, заканчивающихся неуспешным результатом. Обнаружены различные стратегии для коннекции успешно завершенного эпизода с последующими эпизодами истории, среди которых выделены следующие:

- создание главной цели в истории, для достижения которой протагонисту необходимо выполнить субцель. Выполнение субцели является стандартной стратегией, используемой героями историй, например, в сказках с королями;

- возникновение события, где протагонист терпит неудачу, т.е. возникновение неудачного «положения дел» в истории, подталкивающего протагониста к активации усилий и действиям для решения проблемы в других эпизодах истории.

5. Выявлена роль «мультипликации» протагонистов в создании сложных нарративов. Обнаружены возрастные различия в числе протагонистов, которые дети включают в истории с целеполаганием. Дети пяти лет редко вводят более одного персонажа в свои нарративы с целеполаганием, и даже если они это делают,

то чаще всего два героя активно не взаимодействуют между собой. В свою очередь, старшие дети вводили двух и более героев приблизительно в 50% нарративов.

Можно полагать, что для ребенка умение сообщать о планах более чем одного героя, очевидно, зависит от знаний, которыми ребенок обладает об интенциях, чувствах, планах и действиях персонажей в конкретных ситуациях.

Выводы. Обращение к проблеме овладения знаниями, необходимыми в ситуациях рассказа о событиях, имеющих в основании цель, во взаимосвязи с проблемой связности и сложности истории имеет множество положительных моментов. Так, мы можем лучше определить, как концепт ИСТОРИЯ и интенциональное знание используются ребенком для поддержания и сохранения когерентности истории и усложнения структуры нарратива.

Мы выделили лишь некоторые положения и результаты зарубежных исследований, опирающихся на когнитивный подход. Исследования, проведенные в области становления устного нарратива, отходят в анализе когерентности от единичного изолированного высказывания-предложения и переходят к связи событий в нарративах как фокусе когерентности. Описывая взаимосвязь между результатами эпизода и последующими целями, можно определить, как дети поддерживают связную нарративную последовательность и как в их историях события связываются между собой в сложном речевом построении.

Накопленные к настоящему времени данные позволяют сделать заключение о том, что развертывание устного нарратива обеспечивается многокомпонентной организацией самой истории: становлением в процессе развития ребенка ее событийной, эпизодно-содержательной структуры. Выявлены факты, указывающие на значение освоения ребенком ментального компонента деятельностной ситуации «цель - действие - результат», являющегося важнейшим условием в становлении устного нарратива. В процессе познавательной активности у ребенка на основе накопленного опыта складывается система «опорных точек» - «цель - действие - результат», через которую предвосхищается содержательный уровень истории.

Можно предположить, что эти процессы выступают в роли ведущего звена когнитивного механизма, связанного с умением «выстроить» связный устный нар-ратив. Вместе с тем формирование связного нарртива в онтогенезе определяется не только возрастанием сложности истории и особенностями полноты отражения содержания событийной части истории, но и дискурсивной формой устной истории и формированием метаязыковой рефлексии речевых компонентов устного нарратива как особой дискурсивной формы [Седов 2004; Сигал 2004: 101-114]. Полученные результаты указывают на то, что когнитивный и дискурсивный механизмы действуют в storytelling (с некоторого периода онтогенеза) в неразрывном единстве, что позволяет говорить о них как об интегративных процессах, начиная, по всей видимости, со старшего дошкольного возраста.

Литература

Протасова Е.Ю., Рычагова Е.С. Зарубежная наука о развитии связной речи дошкольников // Детский сад: теория и практика. 2012. - № 3. - С. 18-25.

Седов К.Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004. - 317 с.

Сигал К.Я.Сочинительные конструкции в тексте. Опыт теоретико-экспериментального исследования. - М.: Гуманитарий, 2004. - 403 с.

Сигал К.Я. Синтаксис связной речи: проблемы и перспективы // Вопросы психолингвистики. - 2015. - № 4 (26). - С. 162-168.

Сорокин Ю.А. О чем и как размышляет Цветан Тодоров? // Тодоров Цв. Теории символа. - М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - С. А1 - А12. - 384 с.

Kintsch W., van Dijk T. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological review. No. 85. pp. 363-394.

Liwag M.D., Stein N.L. (1995). Children's memory for emotional events: The importance of emotion cue retrieval strategies. Journal of experimental child psychology. No. 60. pp. 2-31.

Mandler J.M., Johnson N.S. (1977). Remembrance of things parsed: story structure and recall. Cognitive psychology. No. 3. pp. 111-151.

Stein N.L. (1983). On the goals, functions and knowledge of reading and writing. Contemporary educational psychology. No. 8. pp. 261-292.

Stein N.L. (1988) The development of children's storytelling skill. Child language. A Reader. New York - London: Oxford University Press. pp. 282-297.

Stein N. L., Albro E.R. (1997) Building complexity and coherence: children's use of goal-structured knowledge in telling stories. Narrative development. Six approaches. New York - London: Routledge. pp. 5-44.

Stein N. L., Glenn C.G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. New directions in discourse processing. Advances in discourse processes. Vol . 2. Norwood, NJ: Ablex. pp. 255-282.

Stein N.L., Levine L.J. (1989). The causal organization of emotion knowledge: a developmental study. Cognition and emotion. No. 3. pp. 343-378 .

Stein N. L., Policastro M. (1984) The concept of a story: A comprarison between children's and teachers perspectives. Learning and comprehension of text. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. pp. 113-155.

Stein N.L., Trabasso T. (1989) Children's understanding of changing emotional states. The development of emotional understanding. New York: Cambridge Univwersity Press. pp. 50-77.

Stein N.L., Trabasso T., Liwag M.D. (1993). The representation and organization of emotional experience: Unfolding the emotional episode . Handbookof emotion. New York: Guilford. pp. 279-300.

Stein N.L., Nezworski T. (1978). The effects of organization and instructional set on story memory. Discourse processes. No 1. pp. 177-193.

Trabasso T., Secco T., van den Broek P. (1984). Causal cohesion and story coherence. Learning and comprehension of text. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. pp. 83-111.

Trabasso T., Stein N.L. (1994).Using goal-plan knowledge to merge the past with the present and the future in narrating on-line events. The development of future oriented processes. Chicago: University of Chicago Press. pp. 323-349.

THE MECHANISMS OF ORAL NARRATIVE IN CHILD LANGUAGE: COGNITIVE APPROACH

Nadezhda M. Yurieva

Doctor of Philology, Institute of linguistics of Russian Academy of Sciences, senior researcher, Department of experimental studies of speech, B.Kislovskiy per., 1/1, 125009, Moscow.

e-mail: o.yuriev@list.ru

The article is devoted to the elaboration of the problem of the oral narrative in ontogenesis which has already been singled out by the foreign linguists as a separate area of the speech development. On the basis of analysis of works by foreign researchers carried out within the cognitive approach of modern science and the obtained facts pointing to the importance of the child's mastering of the mental component of activity situation «goal - action - outcome», as well as the conceptual representation of oral history as a specific form of discourse, the researcher offers a hypothesis about a psycholinguistic mechanism of development of oral narrative in ontogenesis. The formation and expansion of oral narrative in ontogenesis is supported, on the one hand, by multi-component organization of the very history and building up the history's structure and the episode content in the course of child's development. On the other hand, the process of formation and expansion of oral narrative is supported by the child's mastering of the discourse form of oral history and development of meta-language reflection of speech components of the oral narrative as a special discursive form.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Keywords: good story, goal-directed action, story concept, temporal sequence of events, goal-directed action sequence, attainment of the outcome, goal-based stories, embedded stories.

Protasova E.U., Ritchagova E.S. Zarubeznaya nauka o razvitii sviaznoy rechi doshkolnikov [International science on the development of connected speech of preschool children]. Detski sad: teoriya I practika - [Child center: theory and practice], 2012, no. 3, pp. 18 - 25.

Sedov K.F. Discurs i lichnost. Evolutsiya communicativnoy competentsii [Discourse and person. Evolution of communicative competence]. Moscow, Labirint, 2004. 317 p.

Seagal K.Y. Sochinitelnye constructsii v tekste. Opyt teoretico-experimentalnogo issledovaniya [Coordinate constructions in text. Experience of theoretical and experimental studies]. Moscow, Gumanitariy, 2004. 403 p.

Seagal K.Y. Sintaksis svyaznoy rechi: problemy i perspectivy [Syntax of connected speech: problems and perspectives]. Voprosi psiholingvistiki - [Questions of Psycolinguistics], 2015, no. 4(26), pp. 162 - 168.

Sorokin U.A. O chem i kak razmishliyaet Tzvetan Todorov? [How and about what does Tz. Todorov think?] Todorov Tz. Teorii simvola [Theories of the symbole]. Moscow: House of intellectual book, 1998. pp. A1 - A12. 384 p.

References