CC BY
24
Юрьева Надежда Михайловна
ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ СТАНОВЛЕНИЯ НАРРАТИВА В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ
Статья посвящена рассмотрению одного из современных подходов в изучении генезиса нарратива в речи детей, активно разрабатываемого в зарубежной науке, который включает в сферу изучения речевую интеракцию ребенка и взрослого в нарративном процессе. В статье представлены методологические основания, принципы аналитических процедур, основные результаты исследований, относящиеся к взаимосвязи интеракции и когниции в нарративе детей. Автор обосновывает положение, что интерактивный подход позволяет увидеть устный нарратив в онтогенезе речи в виде сложного дискурсивного феномена, одной из разновидностей которого является конверсационный нарратив.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2017/12-2/51 .html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 12(78): в 4-х ч. Ч. 2. C. 178-181. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/12-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
УДК 81'23
Статья посвящена рассмотрению одного из современных подходов в изучении генезиса нарратива в речи детей, активно разрабатываемого в зарубежной науке, который включает в сферу изучения речевую интеракцию ребенка и взрослого в нарративном процессе. В статье представлены методологические основания, принципы аналитических процедур, основные результаты исследований, относящиеся к взаимосвязи интеракции и когниции в нарративе детей. Автор обосновывает положение, что интерактивный подход позволяет увидеть устный нарратив в онтогенезе речи в виде сложного дискурсивного феномена, одной из разновидностей которого является конверсационный нарратив.
Ключевые слова и фразы: конверсационный нарратив; секвенционная модель нарративной интеракции; нарративная компетенция; нарративное развитие; совместно созданные целостности; событийная наполненность и значимость.
Юрьева Надежда Михайловна, д. филол. н.
Институт языкознания Российской академии наук, г. Москва o.yuriev@list ru
ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ СТАНОВЛЕНИЯ НАРРАТИВА
В ОНТОГЕНЕЗЕ РЕЧИ
Лишь немногие формы речевого поведения привлекают столько внимания к обычной коммуникации, как рассказывание историй, или нарратив. Исследователи, работающие в области дискурса, признают нарратив в качестве наиболее заметного дискурсивного феномена, который в современной лингвистике предстает как новая предметная область, вбирающая в себя многообразные проявления нарративного дискурса, многомерность природы которого раскрывается в особенностях его эволюции и функционирования в онтогенезе речи.
В статье затрагивается один из аспектов этой проблемы: интерактивный компонент в механизме порождения нарратива детьми, часто расценивающийся как нежелательная переменная в этом процессе. Однако сам факт наличия в речи детей устных нарративов, построенных совместно ребенком и взрослым, позволяет говорить об интерактивной составляющей в генезисе нарратива [6].
В зарубежной науке среди многих возможных путей, посредством которых реконструируется процесс становления устного нарратива в детстве, выделяется подход к рассказыванию истории как к интерактивному феномену, возникающему в повседневной речевой коммуникации ребенка и взрослого. Обычная ситуация общения, протекающая в форме диалога ребенка и взрослого, когда ребенок рассказывает взрослому о каком-то запомнившемся ему событии и своих впечатлениях о нем, имеет своим результатом нарративный продукт - конверсационный нарратив, возникающий в виде «повествовательных паттернов» внутри речевого взаимодействия как результат совместных усилий рассказчика и слушателя [11, р. 52].
Методологические основания интерактивного подхода и принципы анализа. В методологической основе интерактивный подход связан с этнометодологией и конверсационным анализом (conversation analysis, далее - CA). Методика CA заключена в микроаналитических реконструкциях вербальной интеракции (Х. Сакс, Э. Щеглофф, Г. Джефферсон) и строится на учете специфики осуществления вербальной интеракции ее участниками.
Исследователи отмечают, что упорядоченная природа и прототипичная форма ежедневной речевой интеракции членов социальной общности недоступна для ее участников и не лежит перед ними в виде очевидной данности [2, с. 88-99; 5]. Сами участники, продуцируя эту упорядоченность в ходе взаимодействия, не могут описать, как это взаимодействие осуществляется. В свою очередь, задача научного анализа - реконструировать регулярности речевого взаимодействия, посредством которых участники конверсационной интеракции выполняют возникающие в нарративе задачи.
Процедуры анализа направлены на выявление регулярностей, которые не определяются в прямом наблюдении, но обнаруживаются благодаря микроаналитическому анализу. Так как в интеракцию вовлечены по меньшей мере два участника, которые «оркестрируют» соответствующие ходы, чтобы выразить одну и ту же «реальность» (например, некоторую историю), конверсационные структуры, продуцируемые участниками, рассматриваются как совместно выполненные участниками интеракции.
В онтогенетической области при изучении нарратива исследователь заинтересован в индивидуальных успехах ребенка и прогрессе его нарративного развития. Вот почему интерактивный компонент, который как бы «вмешивается» в нарратив в ходе его порождения ребенком, часто расценивался, по словам Ю. Кастхофф, как «нежелательный», который в анализе элиминировался [11, р. 54]. В свою очередь, для интерактивного подхода понятие индивидуальной языковой личности не является центральным, поскольку интерактивный подход в большей мере опирается на понятие интеракции, «где каждая личность становится неотъемлемой и включенной частью созидательного интерактивного целого - продукта "овнешненных" действий участников разговора» [5, с. 222].
По мнению Ю. Кастхофф, такое базовое качество нарративных интерактивных структур, как «совместно созданные целостности», требует принципов анализа ежедневной интеракции, которые используются в СА [11, р. 55]. Микроаналитические процедуры анализа заключены в следующих основных принципах:
- анализ проходит строго последовательно или секвенционно, описывает высказывания в поверхностном направлении и ориентируется на слышимую и видимую манифестации наблюдаемой интеракции. Регулярные ряды (серии), сформированные взаимными зависимыми конверсационными ходами в интеракции «ребенок - взрослый», создают интерактивные нарративные паттерны;
- ментальные и другие внутренние психические процессы исключены из анализа [Ibidem, р. 55-56].
Последний принцип требует обсуждения вопроса о том, как трактуются когнитивные процессы в интерактивном подходе, так как теория развития и, в частности, теория нарратива в онтогенезе не могут обойти вопрос о взаимосвязи между когницией и интеракцией. Очевидно, что эта проблема заслуживает отдельного рассмотрения. Здесь же можно отметить, что в теории СА отношения когниции и наррации как независимых переменных, действующих в интерактивном дискурсе и влияющих на его лингвистическую форму, часто предстают запутанными [10], что, однако, не исключает существования этой проблемы. По мысли Ю. Каст-хофф, «история, рассказанная в разговоре, является как паттерном нарративной интеракции, так и речевой реализацией когнитивной репрезентации события со стороны рассказчика... но ранее приобретенное знание не может быть выведено из его вербальной презентации» [11, р. 56-57].
Основные исходные положения исследований по конверсационному нарративу, проводимых в русле интерактивного подхода в ряде зарубежных исследований [8; 9; 11], сформулированы в следующих тезисах.
Часть порождающего плана, обеспечивающая линеаризацию когнитивных репрезентаций нарратора и его «когнитивных историй» [12], сформированных на основе предыдущего опыта, в языковые формы, оперирует в соответствии с интерактивными, но не с когнитивными параметрами.
Элементы декларативного знания [4, с. 314-319], вербализующиеся в ходе интеракции, направляются интерактивной составляющей. Анализ интерактивных речевых материалов не реконструирует хранимые когнитивные репрезентации, выводимые из вербальных последовательностей [11, р. 57].
Дескриптивные инструменты интерактивного подхода. Рассматривая наррацию в интерактивном диалоге, осуществляемом рассказчиком-ребенком и взрослым, мы сталкиваемся с методологическими проблемами, относящимися к психологии развития. Одна из них состоит в том, что в области психологии развития исследователь нацелен на результаты и успехи ребенка, в то время как в области генезиса нарратива - с нар-рацией и нарративной активностью, которая осуществляется как совместная диадически осуществляемая деятельность ребенка и взрослого.
Без сомнений, именно ребенок рассказывает историю. Однако, рассматривая нарративный материал в online интеракции «ребенок - взрослый», мы поражаемся степенью, с которой задача, относящаяся к ребенку-нарратору, выполняется взрослым. Поэтому необходимо найти дескриптивный формат, который позволит выделить вклад ребенка в нарративную интеракцию, но с учетом интерактивной работы обоих участников. Ю. Каст-хофф предлагает решать эту проблему через секвенционную модель нарративной интеракции [Ibidem, р. 61], основная идея которой заключается в трехуровневом анализе речевого материала: задачи, средства и формы, -который (анализ) указывает на специфические дискурсивные манифестации осуществления совместной наррации и ее общую архитектуру.
Уровень задач распространяется на выполняемые совместно двумя участниками «глобальные» нарративные задачи. Это означает, что в вербальной ткани конверсационного нарратива, «сотканной» из диалогических реплик участников, должна быть представлена соответствующая референциальная основа нарратива и инициирована тема, а также приведены его ключевые элементы: ориентировка, осложнения, завершение истории, возврат к разговору. На этом уровне не различаются действия нарратора - слушателя / ребенка -взрослого, а описываются задачи, которые должны быть реализованы тем или иным образом, и не важно, как и кем. Уровень средств относится отдельно к каждому участнику. Они разделены на локальные ходы, которые реализуют глобальные задачи, и текстовые элементы, которые служат глобальной семантической связности. Уровень форм относится к поверхностной языковой реализации семантико-прагматических средств.
Следует признать, что проведение подобного анализа предстает трудоемкой работой, поскольку каждый конверсационный нарратив описывается целиком и последовательно в трех измерениях. Значимость предложенного формата для анализа, на наш взгляд, состоит в том, что он позволяет выделить вклад ребенка во взаимное осуществление нарративного процесса и реализацию общих задач без разрушения речевого взаимодействия участников.
О взаимосвязи когнитивного и интерактивного аспектов в порождающих нарративных процессах. Исходя из принципов анализа эмпирического материала, складывается мнение, что когнитивный аспект нарратива не столь важен для интерактивного подхода: в фокусе находится описание конверсационного материала в строго эмпирическом виде. Вместе с тем в связи с выявленными фактами и особенностями нарративного взаимодействия его участников возникает вопрос о том, как связаны секвенционная модель нарративной интеракции и когнитивный генеративный план нарратива [Ibidem, р. 64-65]. Отметим также, что уровень задач в предлагаемой модели не может не включать когнитивный аспект формирования истории.
Некоторые фрагменты экспериментального дискурсивного материала позволяют обратиться к проблеме влияния интерактивной составляющей на когнитивные процессы. Данные исследований Ю. Кастхофф и ее коллег с немецкими детьми от 5 до 14 лет [8; 9; 11] показывают, что некоторые дети не оценивали событие,
произошедшее «у них на глазах», как необычное и значимое, чтобы о нем рассказать взрослому. Событие не воспринято детьми и не запечатлено в их памяти как «когнитивная история» [12], а только как некоторое декларативное знание о тех или иных обстоятельствах прошедшего дня. Результаты анализа материалов немецких испытуемых позволили Ю. Кастхофф сформулировать вывод о том, что интеракция в конверса-ционном нарративе активирует некоторые фрагменты знания ребенка о событии. Ранее полученное знание о каком-то событии реструктурируется в мышлении и воссоздается «под давлением интерактивного требования» в результате указания взрослого на значимость произошедшего события и на важность сообщения о нем для другого участника коммуникативной ситуации [11, р. 70]. Материалы нашего исследования в области нарратива русскоязычных детей от трех до семи лет [3] подтверждают этот вывод.
Для примера приведем небольшой фрагмент из нашего материала. Дети рассказывали экспериментатору историю про поиски мальчиком и его собакой маленькой лягушки, которая жила у мальчика в банке. Однажды лягушка вылезла из банки и пропала. Сюжет истории представлен в серии иллюстраций.
После просмотра книги на просьбу воспитателя рассказать историю четырехлетняя девочка перечисляет участников истории в каждом эпизоде: Здесь мальчик, собачка, лягушка. Мальчик и собачка. Это мальчик, это лягушка в банке. По ходу рассказа взрослый произносит в эмоциональной форме цепочку вопросов, относящихся к смыслу истории: Даша, посмотри внимательно, что произошло? Что случилось с лягушкой? Где она? Здесь лягушка сидит в банке, а вот, ее там нет. Где лягушка? Пропала! Какой ужас! Что делать? Где искать? Куда же пошел мальчик? Далее девочка в ответ на вопросы взрослого продолжает: Лягушка вылезает из банки, и мальчик пошел искать лягушку, потому что она пропала.
Со стороны взрослого это довольно сложный способ топикализации, обращенный к ребенку и одновременно указывающий на важное для истории конкретное происшествие, т.е. на перцептивно выпуклый инцидент, представляющий собой дискретный фрагмент внутри нормального течения события, отсылающий к тому, что исследователи называют «событийная наполненность» [11]. Эта «событийная наполненность» выражается в речи взрослого через такие вопросы, как Что произошло? Что случилось? Где лягушка? В ряде конверсационных нарративов детей трех-четырех лет именно взрослый указывает, что лягушка убежала, подчеркивает тем или иным образом важность упоминания о пропаже лягушки и привносит в диалог событийную наполненность, которая, однако, не всегда воспринимается детьми. По данным нашего исследования, референция взрослого к заметному факту исчезновения лягушки не всегда создает у трех- и даже четырехлетнего ребенка представление о произошедшем с лягушкой событии и его связи с дальнейшими действиями главного героя истории, а для детей пяти лет достаточно лексического обозначения возникшей ситуации: Смотри, лягушка пропала, чтобы ребенок продолжил: И он пошел ее искать.
Использование взрослым форм воздействия в конверсационном нарративе с ребенком можно проинтерпретировать как необходимые средства поддержки, или «скэффолдинг» [7]. Во взаимодействии взрослого с ребенком в конверсационном нарративе используются различные коммуникативные стратегии и приемы интенсификации нарративной деятельности ребенка, и, таким образом, мы наблюдаем имплицитное управление маленькими детьми в дискурсе.
Основной итог исследований, проводимых в русле интерактивного подхода, позволяет считать, что конвер-сационный нарратив как феномен интерактивного дискурса ребенка и взрослого является своеобразным и необходимым этапом в генезисе устного нарратива в речи детей не только дошкольного возраста, но и, как показано в зарубежных работах, учеников младшей и средней школы. Одновременно выявленные факты подтверждают не раз высказывавшееся мнение, что в речи детей устный нарратив имеет свое происхождение в диалоге.
Имеющийся материал позволяет сделать вывод о том, что устный нарратив в речи детей дошкольного возраста возникает тогда, когда событие (происшествие) становится осознанным и «заполняется материалом осознанного опыта» [1, с. 117-118], который воссоздается в online речевой интеракции взрослого и ребенка, «поддерживающей» нарративный дискурс ребенка.
Список источников
1. Введенова Е. Г. Архетипы коллективного бессознательного и проблемы становления культуры // Эволюция. Язык. Познание. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 113-133.
2. Макаров М. Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003. 277 с.
3. Сигал К. Я., Бакалова З. Н., Пушина Н. И., Юрьева Н. М. Очерки по синтаксису связной речи. М.: Ключ-С, 2013. 142 с.
4. Солсо Р. Когнитивная психология. Изд-е 6-е. СПб.: Питер, 2006. 589 с.
5. Улановский А. М. Феноменология разговора: метод конверсационного анализа // Вопросы психолингвистики. 2016. № 1 (27). С. 218-237.
6. Юрьева Н. М. Устное повествование в онтогенезе речи: к нарративу в диалоге с взрослыми // Вопросы психолингвистики. 2015. № 2 (24). С. 288-301.
7. Bruner J. The role of interaction formats in language acquisition // Languages and social situations. N. Y.: Springer, 1985. P. 31-46.
8. Hausendorf H., Quasthoff U. M. Childrens's story-telling in adult-child interaction: three dimensions in narrative development // Journal of narrative and life history. 1992. № 2. P. 293-306.
9. Hausendorf H., Quasthoff U. M. Patterns of adult-child interaction as a mechanism of discourse acquisition // Journal of pragmatics. 1992. № 17. P. 241-260.
10. Levinson S. Cognition at the heart of human interaction // Discourse studies. 2006. № 8. P. 85-93.
11. Quasthoff U. M. Interactive approach to narrative // Narrative development: Six approaches. N. Y. - L.: Routledge, 1997. P. 51-83.
12. Stein N. L., Policastro M. The concept of a story: A comparison between children's and teachers perspectives // Learning and comprehension of text. Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1984. P. 113-155.
INTERACTIVE APPROACH TO STUDYING NARRATIVE FORMATION IN SPEECH ONTOGENESIS
Yur'eva Nadezhda Mikhailovna, Doctor in Philology Institute of Linguistics of the Russian Academy of Sciences, Moscow o.yuriev@list. ru
The article examines one of the modern approaches to studying narrative genesis in children's speech. This approach, intensively developed in foreign science, focuses on speech interaction of a child and grown-up in the narrative process. The paper provides methodological foundations, principles of analytical procedures, the basic results of researches concerning the interrelation of interaction and cognition in children's narrative. The author justifies the thesis that an interactive approach allows considering oral narrative in speech ontogenesis as a complex discursive phenomenon which includes conversational narrative.
Key words and phrases: conversational narrative; sequential model of narrative interaction; narrative competence; narrative development; integrities created together; eventfulness and importance.
УДК 81-119
Статья посвящена проблеме анализа эмотивных междометий в художественных текстах И. А. Бунина на примере китайских переводов. Выделяется ряд способов выражения эмоций за счет использования междометий в речи персонажей. Получены выводы о том, что эмотивные междометия характеризует специфика конкретной языковой общности; при переводе на китайский язык переводчики либо опускают междометия, либо используют «эмоциональные эквиваленты», способные выразить ту же эмоцию, которую подчеркивает русское междометие.
Ключевые слова и фразы: эмоция; культура; лингвокультура; картина мира; междометие. Янь Кай
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова ky_710@mail. т
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭМОТИВНЫХ МЕЖДОМЕТИЙ В ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТАХ И. А. БУНИНА НА ФОНЕ КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Человеческая речь в своем возникновении прошла определённый предварительный физиологический этап, который характеризовался наличием у человека только неосознанных выкриков, связанных с эмоциями и впечатлениями от окружающей действительности. Подобные выкрики превратились в междометия, которые выступали реакцией на определенные типы воздействий и сопровождали конкретные эмоции, позднее именно от них могли произойти и остальные слова [6, с. 22].
И. В. Зыкова отмечает, что первоначальное знакомство человека с миром происходит по каналам восприятия - зрительному, слуховому, обонятельному, вкусовому, осязательному [8, с. 27]. Поэтому человеческое чувственное познание мира разнопланово, представляет собой сложный процесс сбора, накопления и переработки информации всех органов чувств [Там же], а на базе переработанных данных развиваются чувственная и эмоциональная сферы человеческого сознания, что приводит к аккумуляции опыта и непрерывному росту информации [Там же].
По мысли А. Л. Никифорова, интерпретируя внешние воздействия с помощью органов чувств и знания, воплощенные в языке, мы конструируем образы предметов, их свойства, процессы, отношения между ними и получаем некую картину мира [15, с. 39-40]. По словам Л. О. Чернейко, картина мира представляет собой «абстракцию более высокого уровня, за которой стоит совокупность взглядов носителей определённой культуры на мир»; она может рассматриваться как «совокупность инвариантов мировоззрения, принятых в культуре» [19, с. 67].
Культура, по словам В. Н. Телия, является результатом восприятия мироздания [17, с. 776]; это мирови-дение и миропонимание определенного лингвокультурного сообщества, обладающие семиотической природой [18, с. 222]. В основе мировидения и миропонимания народа лежит своя система предметных значений, стереотипов и когнитивных схем. Поэтому человеческое сознание всегда этнически обусловлено; мирови-дение и миропонимание каждого народа нельзя перевести простым перекодированием на язык культуры другого этноса [14, с. 20]. По А. А. Леонтьеву, культура - это «своего рода указатель оптимального способа действий в мире и понимания мира» [13, с. 124]. Иными словами, можно полагать, что культура есть результат восприятия и понимания окружающего мира.
Как известно, эмоции принадлежат определённому миру и проявляются в конкретной культуре. Это значит, что, хотя эмоции свойственны носителю любого языка и национальной культуры, в разных лингвокуль-турах есть свои особенности в описании эмоционального переживания говорящего, его реакций на действительность, на участников общения, их поведение, а анализ эмотивности в художественном тексте позволяет выявить данные особенности, а также обосновать роль образных средств языка в концептуализации эмоций в разных лингвокультурах.
При определении лингвокультуры мы следуем за В. В. Красных, которая пишет, что это «воплощенная и закрепленная в знаках живого языка и проявляющаяся в языковых процессах культура, явленная нам в языке и через язык» [12, с. 123]. При этом лингвокультура формируется не знаками языка, за которыми стоят некоторые смыслы, но образами сознания, облаченными в языковые знаки [Там же].
