CC BY
58
УДК 81.23
Н.М. Юрьева
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ТИПЫ УСТНОГО ПОВЕСТВОВАНИЯ НА ДОШКОЛЬНОЙ СТУПЕНИ
В статье предпринята попытка рассмотреть процесс становления повествования в дошкольном детстве и определить некоторые особенности устного повествовательного дискурса у детей в возрасте от 3 до 7 лет. Используемые эмпирические материалы получены в эксперименте по рассказыванию истории на основе небольшой книги без текста [Mayer 1969]. Проведенный анализ устных детских повествований позволил выявить разные типы повествования в детской речи, а также различные когнитивно-дискурсивные стратегии, действующие при создании повествования детьми дошкольного возраста.
Ключевые слова: устное повествование, смысловое ядро истории, когнитивно-дискурсивные стратегии, когнитивная событийная структура, скопление, несфокусированная нарративная цепь, секвенции, сфокусированная нарративная цепь, примитивный нарратив, настоящий нарратив.
Nadezhda M. Yurieva
THE ONTOGENETIC TYPES OF ORAL NARRATIVE AT PRESCHOOL STAGE
The article is an effort to consider the process of the narrative development in ontogenesis and defining some particular traces of orale narration in children at 3 to 7 years of age. The empiric materials were received in the experiment where we used a small book without text [Mayer 1969]. The analysis of the oral narratives of children enabled us to reveal various types of oral narrative in the language of children, as well as various cognitive-discourse strategies functioning in the course of narration of preschool-age children.
Key words: oral narrative, cognitive discourse strategies, core/nucleus of a story, mental event structure, heaps, unfocused chains, sequences, focused chains, primitive narrative, true narrative.
отличие от уже многолетней обращенности к нарративу разных областей гуманитарного знания отечественная онто-лингвистика долгое время стояла в стороне от дискурса и текстовых продуктов большей протяженности, нежели предложение, оставляя без внимания вопросы становления связной устной речи, текстопорожде-ния, смысловой интеграции и взаимосвязи высказываний в тексте. В современной онтолингвистике, как отмечал К.Ф. Седов, «на первый план все отчетливее выступает не формирование языковой структуры, а развитие человека в его коммуникативной компетенции». И «именно текст (дискурс) становится центральным объектом и целью развития языковой личности после достижения ею шестилетнего возраста» [Седов 2004: 3, 21].
Способность к продуцированию повествовательных текстов, рассказов, историй часто относят к периоду старшего дошкольного детства и связывают с детьми 5-6 лет. По данным исследований в этой области, лишь у детей старшего школьного возраста структура устного дискурса приобретает целостность, смысловую и композиционную завершенность. Именно в этот период в речевой деятельности индивида повествование начинает складываться и оформляться как особая дискурсивная форма [Седов 2004].
Вместе с тем наблюдения и исследования в области речевого онтогенеза указывают на то, что нарративные дискурсивные умения начинают формироваться очень рано и проявляются в самых разных видах дискурсивной активности ребенка уже в раннем дошкольном возрасте: первые ранние высказывания-сообщения, мини-монологи, монологи «для себя» перед сном и т.д.
Порождение устного повествования представляет собой в высшей степени сложную речемыслительную деятельность индивида, направленную на вербальное сообщение о некотором прошлом, настоящем либо будущем событии (реальном или предполагаемом), не представленном в сиюминутной данности. Это многомерный процесс, в ко-
тором, как известно, действуют и «смыкаются» не только собственно языковые средства и механизмы, но и когнитивные механизмы и структуры индивидуального опыта рассказчика, характеризующиеся субъективным содержанием. В свою очередь, содержание повествовательного текста предстает в виде некоторого единого продукта повествовательной деятельности говорящего по актуализации его познавательного опыта и содержания когнитивных структур с помощью действия специфической функциональной системы структурных компонентов языковой способности [Новиков 1983; Шах-нарович 1990]. Именно в повествовании это взаимодействие находит наиболее полное выражение, обеспечивая целостность содержательной структуры текста и одновременно аналитическую расчлененность стоящей за текстом реальности [Голод, Шахнарович 1985: 68-75; Шахнарович 1995: 81-82].
При проведении исследования мы придерживались общего положения о взаимосвязи когнитивной и языковой составляющих в онтогенезе. По предварительной гипотезе в ходе «действительного использования языка» существует тесная взаимосвязь между познавательным развитием ребенка, развитием понятийного мышления, связной повествовательной речи и ее продуктов. Для повествовательной деятельности ребенка в каждый период и «момент» его развития (в нашей экспериментальной ситуации - в ситуации рассказа об истории) значимыми являются познавательные, или когнитивные, структуры, сформированные у ребенка к конкретному периоду развития.
Основная цель проведенного исследования состояла в том, чтобы зафиксировать и увидеть детский нарратив как целостное явление речевой деятельности на разных этапах его становления у детей дошкольного возраста, а также по возможности проследить своего рода привязанность детского нарратива к конкретному периоду понятийного и познавательного развития ребенка. По нашему мнению, все это предполагает -в первую очередь - выделение конкретных онтогенетических типов нарратива.
Методика эксперимента. В эксперименте детям предлагалось рассказать сказочную историю, представленную в серии иллюстраций без включения вербального компонента. Методика эксперимента не предусматривала времени на предварительное обдумывание и подготовку ответов испытуемыми, но перед рассказом ребенок просматривал всю книгу; в ходе же повествования ребенок перелистывал книгу. Эксперимент проводился с русскоязычными детьми в одном из детских дошкольных учреждений г. Москвы. В эксперименте приняли участие 87 детей в возрасте от трех до семи лет.
Серия сюжетных картин (24 страницы иллюстраций) составляет смысловой каркас истории и служит для ребенка визуальной моделью устного рассказа, равно как и опорой для семантической организации устного повествования. Предполагалось, что испытуемые будут строить последовательность высказываний в соответствии с последовательностью картинок, используя их как опорные пункты при порождении высказываний и линейного развертывания образа истории, представленной через последовательный иллюстративный ряд.
Общий подход к анализу экспериментального материала. Нам необходимо найти некие специальные инструменты (категории, понятия), с помощью которых можно объективно представить особенности текстопорождающей деятельности детей и достичь некоторого понимания о ходе развития повествовательных умений ребенка в дошкольный период. Поэтому далее остановимся на основных теоретических положениях и представлениях, имеющихся в отечественной и зарубежной лингвистике, психолингвистике и нарратологии, которые послужили ориентирами в процессе осмысления и анализа зафиксированного экспериментального материала по детскому повествованию.
Наше внимание привлекли идеи К.Я.Сигала, изложенные в одной из статей, где автор, осмысляя соотношение понятий дискурс и текст, предлагает свой под-
ход к когнитивно-дискусивному анализу текста и его единиц как результату речевой деятельности и - шире - когнитивно-коммуникативного процесса [Сигал 2001].
Характеризуя дискурс как «лингвоспе-цифическое явление, обладающее развернутым в текст набором языковых средств, демонстрирующим правила их образования и использования», К.Я. Сигал прибегает к выделению таких в целом новых для лингвистики (в отличие, скажем, от психологии [Холодная 2002]) понятий, как «когнитивные стратегии» и «когнитивный стиль». Трактуя «когнитивные стратегии» как «различные варианты сознательного управления говорящим процессами объективации знаний в тексте, связанные с выбором оптимальных средств актуализации знаний слушающего», К.Я. Сигал высказывает предположение о том, что, «анализируя «готовый» текст, его семантику, структурную организацию, типы комбинаторики языковых единиц внутри текста и т.п., лингвист способен эксплицировать те мыслительные процессы, которые и составляют основу когнитивных стратегий говорящего» [Сигал 2001: 42]. В речевой деятельности функционируют разнообразные когнитивные стратегии», которые, по словам К.Я. Сигала, «отражая то, как происходит ''квантование'' коммуникативно актуализованных знаний в сознании говорящего, <.. .> напрямую не связаны ни с содержательной стороной коммуникации, ни с категориями и субкатегориями текста. Когнитивные стратегии моделируют динамику текста: сменяя друг друга и осуществляя последовательную дискурсивизацию смысловых ''квантов'' порождаемого высказывания, они являются прообразами движения дискурсов в тексте.» [Там же: 44]. Применительно к сформированной языковой личности «когнитивный стиль» определяется в цитируемой статье «как совокупность представленных в динамике когнитивных стратегий, использованных говорящим для реализации своей коммуникативной программы» [Там же: 42].
Необходимо сказать о том, что в отечественной лингвистической науке
К.Ф.Седовым создана типология коммуникативных стратегий дискурсивного поведения, использованная им в исследовании становления структуры устного дискурса при разработке концепции развития жанрового мышления языковой личности. На основе анализа устных спонтанных рассказов школьников от 6 до 16 лет К.Ф. Седов выделил в рамках дискурсивной деятельности две «глобальные коммуникативные стратегии речевого поведения» - репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую, - с их подтипами [Седов 2004: 35-37].
В ходе анализа полученных повествовательных материалов мы прибегаем к понятию «когнитивно-дискурсивные стратегии», которое применительно к предмету и целям последующего анализа принимается в качестве одного из исследовательских инструментов когнитивно-дискурсивного анализа развития повествования в речи детей дошкольного возраста. Представляется, что термин «речевая стратегия» включает в свой семантический «каркас» элемент «намерения и воздействия» говорящего с некоторой целевой установкой на собеседника. Однако в повествовательной деятельности ребенка дошкольного возраста когнитивно-дискурсивные стратегии имеют не сознательный характер, а, скорее, ненамеренный и неосознаваемый, напрямую не воздействующий на восприятие мира или рассказываемой истории слушателем. Эти когнитивно-дискурсивные стратегии отражают индивидуально-своеобразные способы отражения, переработки и структурирования познаваемого ребенком мира, которые, можно полагать, также проявляются в особенностях освоения языковой материи и общих принципов «языка повествования».
Для ребенка в ситуации storytelling основная задача заключается в том, чтобы сложную, состоящую из 24 эпизодов историю, где изображено множество предметов и живых существ, осуществляющих самые разные действия, перевести в речевую цепь, в одну повествовательную линию, связно рассказав о последовательности изображен-
ных в рисунках событий. Причем рассказать таким образом, чтобы фрагменты, составляющие содержание повествования, образовали развернутое, последовательное и вместе с тем единое смысловое целое, чтобы рассказ был внутренне целостным, завершенным и организованным в соответствии с закономерностями линейной структуры текста в виде связной последовательности языковых единиц, репрезентирующих дискретные фрагменты содержания.
Для этого ребенку необходимо выделить и определить основных участников, понять их действия, установить связи между отдельными эпизодами и действиями персонажей, найти смысловую линию истории и ее смысловой центр, или смысловое ядро, дифференцировать начало истории, развитие сюжетной линии и ее конец.
Решение подобной задачи является сложным речемыслительным процессом, который базируется на взаимодействии сформированных у ребенка к данному периоду его развития образной и вербальной систем, различающихся по природе единиц репрезентации, способам организации этих единиц в структуры высшего порядка и способам реорганизации и трансформации данного типа структур [Рато 1978: 379; Ричардсон 2006]. Очевидно, что у детей даже одного возраста имеются различия как в способности создания мысленных представлений (образов) о сложных ситуациях, так и различия в их вербализации, что имеет свои проявления в том или ином порождаемом ребенком повествовательном продукте.
Безусловно, мы осознаем все сложности, возникающие в исследованиях, стремящихся выйти за пределы внутривербальных отношений, поскольку у исследователей-лингвистов нет специальных средств, «напрямую» позволяющих обнаружить ментальные репрезентации мира и иные когнитивные структуры, присущие ребенку на данный момент развития. Чтобы увидеть эти чрезвычайно тонкие, недоступные для наблюдения интеллектуальные структуры, связывающие когницию и дискурс, мы прибегли к известной теории понятийного развития
Л.С. Выготского, а также к современным работам, в которых разрабатывается проблема интеллектуального онтогенеза [ТР 2009].
По данным психолингвистических исследований, основной ментальной структурой, получающей актуализацию в том или ином «повествовательном продукте», является ментальная структура «СОБЫТИЕ» [Шабес 1989]. Когнитивная структура «СОБЫТИЕ» является динамичным и сложным ментальным образованием, уходящим своими корнями в ранний онтогенез и связанным с формированием «ядерных систем репрезентации» объекта и агента [Сергиенко 2009: 134-138].
Анализ повествовательного материала проводился с ориентацией на выделенные Л.С. Выготским формы понятийного мышления: синкретичные образы, формы комплексного мышления (ассоциативный комплекс, комплекс-«коллекция», цепной комплекс), предпонятие и понятие [Выготский 1982]. Для нашего исследования предложенные Л.С. Выготским различные по своим функциональным свойствам формы мышления и познавательного отражения ребенком окружающего мира важны не сами по себе. Они представляют интерес как различные генетические познавательные формы, стоящие за устным повествованием и включенные в процесс создания повествовательного текста, в котором участвуют когнитивные, языковые и дискурсивные процессы, с одной стороны, обеспечивающие сам дискурсивный процесс, а с другой стороны, проявляющиеся так или иначе в его результатах, а именно в повествовательных продуктах - текстах.
Анализ повествовательных текстов проводился с использованием методики А. Эпплби, разработанной им в контексте теории концептуального развития Л.С. Выготского на материале спонтанных устных рассказов американских детей. При описании и дифференциации зафиксированного повествовательного материала мы воспользовались терминологией, предложенной А.Эпплби, который выделил такие типы повествования у детей, как «heaps, sequences,
primitive narrative, unfocused chains, focused chains, true narrative» [Applebee 1978]. В ходе анализа данные типы повествования получили такие наименования, как «скопление», или неупорядоченное множество повествовательных высказываний; «секвенции», или последовательный ряд повествовательных высказываний; «примитивный нарратив»; «несфокусированная нарративная цепь»; «сфокусированная нарративная цепь»; «настоящий нарратив».
Кроме того, мы ориентировались на результаты структурного направления в изучении «морфологии сказки» и повествовательного текста (В.Я. Пропп, А.-Ж. Грей-мас, Ц. Тодоров, В. Лабов и др.), в которых представлена структурно-жанровая характеристика нарратива. В. Лабов и Дж. Валецки относят к необходимым лингвистическим признакам нарратива следующие признаки: наличие придаточных предложений, отнесенность повествования к прошедшему времени, наличие определенных структурных компонентов, а именно ориентировки
- описания места, времени действия, участников событий; осложнения (complication)
- возникновения препятствия; оценки (evaluation); разрешения (resolution) - устранения препятствия; коды (coda) - завершения повествования и возврата из времени рассказа к моменту рассказывания [Labov, Waletzky 1967: 12-44]. Выделяемые структурные компоненты относятся к разным сторонам нарратива, которые указывают на его содержательно-смысловую многослойность и его многоуровневую структуру.
С учетом жанровых особенностей организации повествования, а также признаков нарратива, предлагаемых В. Лабовым и Дж. Валецки, в целях анализа повествовательного материала в настоящей статье принимается следующее определение нарратива.
В аспекте жанрово-речевой организации «повествовательный продукт» можно считать «зрелым» нарративом в том случае, если он соответствует таким критериям:
- повествование содержит вербальное указание на действующих лиц истории, время и место происходящих событий;
- повествование имеет экспозицию, или начало, т.е. ориентировку истории; в нем выделено смысловое ядро истории; конец истории имеет формальное окончание -коду;
- в рамках рассказываемой истории повествование содержит речевую репрезентацию временной последовательности событий, связанных между собой смысловым ядром истории;
- действия участников истории взаимосвязаны, ведут к изменению ситуации, физического или ментального состояния участников истории; в повествовании содержатся элементы «осложнения» в развитии ситуации, а также указание на «разрешение» неожиданных препятствий;
- в повествовании присутствует не только семантико-содержательная информация о происходящих событиях, но и аффективно-оценочный компонент.
При интерпретации нарративного материала, полученного в ходе эксперимента, за основные показатели смысловой целостности и связности повествования по серии сюжетных картин были приняты следующие:
- развитие сюжетной линии и структурная организация повествования в соотнесении с фрагментами истории;
- выделение и вербальное обозначение основных участников истории;
- наличие смыслового ядра истории;
- наличие смысловой связи между фрагментами истории и их взаимосвязи со смысловым ядром истории;
- ориентация на темпоральную ось повествования;
- наличие языковых средств связи между смысловыми частями и сверхфразовыми единствами;
- наличие основных композиционных нарративных структур, характерных для «зрелого», сформированного устного нарратива.
Следует также кратко остановиться на понятии «смысловое ядро» истории, которым мы оперируем в ходе анализа полученного повествовательного материала.
Устное повествование, или устный рассказ, взрослого человека - это особый по модусу реализации текстовый продукт дискурсивной активности индивида, характеризующийся, как и другие типы текстов, цельностью, связностью, обладающий своеобразной гибкой системой когерентности, не ограниченной только внутритекстовыми связями. Исследователи отмечают, что текстовые компоненты должны не только быть связанными между собой с помощью лексических, формально-грамматических и других маркеров, но и соотноситься с глобальным содержанием текста, его общей смысловой идеей, которая является фундаментом дискурса, определяющим его единство и целостность [Гальперин 2009; Болотнова 2009]. Смысловое ядро истории, или ядро повествования, - это смысловой стержень, «внутренняя семантическая база», которая цементирует, удерживает и объединяет все компоненты истории вместе. Рассматривая текст как единицу коммуникации, Г.В. Колшанский указывал на то, что «порождение текста в реальных коммуникативных процессах происходит не путем механической конкатенации предложений, а «сверху вниз», путем развертывания некоторого доминирующего смыслового ядра» [Колшанский 1984: 119]. Осознание этого факта позволяет рассматривать каждый повествовательный текст как глобальную смысловую структуру и исходить при анализе от его глубинного смыслового ядра.
Предпринятая попытка описания развития повествования у детей дошкольного возраста не претендует на полноту и охват всех сторон данного явления. Скорее, это попытка выявления «многоликости» повествования в детской речи и основных повествовательных когнитивно-дискурсивных стратегий, возникающих в ходе становления текстопорождающей деятельности детей на дошкольной ступени.
Анализ повествовательных текстов, зафиксированных в каждой возрастной группе. Цель проведенного нами анализа состояла в том, чтобы выявить основные повествовательные формы, наблюдающие-
ся в дискурсивной деятельности детей разного дошкольного возраста, зафиксировать усложнение смысловой структуры повествования, формирование смысловой целостности и связности в повествованиях. Вместе с этим была предпринята попытка выявить взаимосвязь детских повествовательных продуктов и структурно-семантического уровня повествования с особенностями концептуальных структур, характерными для детей дошкольного возраста (по данным Л.С. Выготского). В статье приводятся наиболее типичные образцы устных повествовательных текстов детей.
Общий объем текстового материала -87 устных рассказов.
В младшей возрастной группе выделены следующие типы нарративов: «скопление» повествовательных высказываний - 12 текстов; «несфокусированная нарративная цепь» - 5 текстов; «примитивный нарратив» - 2 текста.
«Скопление», или неупорядоченное множество высказываний, - это, скорее всего, наиболее ранняя и даже примитивная форма (способ, mode) организации повествовательного дискурса, когда целого осмысленного повествования не складывается. По данным анализа экспериментальных материалов, эта повествовательная форма является преобладающей в повествованиях детей младшего дошкольного возраста.
Для «скопления» характерны такие особенности, как перечисление действий участников истории, происходящих одновременно, без выстраивания последовательности событий и их структурации во времени; регулярное использование дейктических средств; обращения к экспериментатору.
Существенная характеристика повествований в виде «скопления» состоит в том, что компоненты-фрагменты повествования семантически не связаны между собой и не соотнесены с общим смыслом истории. В повествовании не вербализуется сюжетная линия и отсутствуют смысловое ядро, экспозиция и конец истории. Повествование может начинаться с выделения, обозначения и перечисления участников истории. В тексте
нет ни анализа происходящих событий, ни их интеграции в повествовательную структуру. По каждому эпизоду ребенок сообщает о действиях участников истории с помощью простых высказываний, отражающих ситуативное восприятие ребенком фрагментов изображения и имеющих пропозициональную структуру «субъект - действие», «субъект - действие - объект действия». При этом логическая связь между эпизодами не устанавливается.
Видимо, ребенок не испытывает потребности подчинять свою речь связному логическому порядку, более того, его представления об истории - ее мысленная репрезентация, образующаяся после просмотра иллюстраций, - не оформились в какую-либо более или менее отчетливую интеллектуальную форму. Поэтому даже визуальная представленность фрагментов истории в виде иллюстрированных эпизодов не служит ребенку опорой при текстопорождении и в раскрытии смысловой стороны истории, равно как и для семантической организации повествования.
Пытаясь рассказать историю, ребенок выделяет и вербализует действия основных героев истории, поэтому события прослеживаются в их действенном виде. Но, обозначая в речи действия актанта, ребенок зачастую не называет самого актанта действия. Довольно заметной особенностью этой формы повествования является значимость для ребенка зрительной, наблюдаемой информации, он как бы «считывает» наглядные характеристики эпизодов, оперируя наглядной представленностью объектов почти по каждому эпизоду истории.
Напомним, что, по данным Ж. Пиаже, детям (заметим: того времени) вплоть до 7-8 лет (!) свойственна тенденция сопола-гать суждения вместо подчинения их одно другому [Пиаже 1997]. Ж. Пиаже отмечал, что в восприятии, в мышлении и даже в действиях ребенка обнаруживается тенденция связывать самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. Ж. Пиаже подчеркивал, что «соположение являет-
ся в некотором роде противоположностью того, что мы изучали под названием «синкретизм». Синкретизм - это спонтанная тенденция детей воспринимать с помощью глобальных образов, вместо того чтобы различать детали, <...> тенденция связывать между собой разнородные явления, <...> связывать все со всем. Таким образом, синкретизм - это излишек, а соположение - нехватка связи» [Пиаже 1997: 6].
В ходе анализа особенностей зрительного восприятия и вербального рассуждения, Пиаже отмечает, что «во всех областях соположение и синкретизм противостоят друг другу как прямые противоположности, ибо синкретизм - это преобладание целого над подробностями, а соположение - преобладание подробностей над целым. Как объяснить подобный парадокс?» [Пиаже 1997: 63]. Подвергнув анализу детские рассуждения и типы связей, предполагаемые различными союзами, Ж. Пиаже разъясняет: «В действительности эти два явления дополняют друг друга. Они возникают, как только восприятие, даже у взрослого, плохо анализирует какой-либо предмет - новый или слишком сложный. С одной стороны, не различая достаточно деталей, восприятие создает смутную неотчетливую схему целого, а это и составляет синкретизм. С другой - как раз в силу неразличения деталей восприятие не способно уточнить включения или связи, что и составляет соположение» [Пиаже 1997: 63-64]. По мысли Ж. Пиаже, под соположением «в детском стиле» следует понимать такой «способ выражаться, когда последовательные суждения, из которых состоит речь, не соединены между собою явно выраженными связями и попросту представляют нагромождение». Вместе с тем Пиаже отмечал, что «не следует смешивать соположение с простым языковым эллипсисом». Так, взрослые тоже подчас не используют «потому что», приводя свои объяснения, и довольно часто в речевой цепи причинные связи выражены простой серией следующих друг за другом утверждений. «.но такой стиль, - по словам Ж. Пиаже, - есть результат искусства» [Пиаже 1997: 18-19], т.е. ре-
зультат владения словом и «техникой» построения дискурса.
Для иллюстрации приведем одно из повествований, представляющее собой, как мы полагаем, «скопление» (здесь и далее цифры в текстах соответствуют номерам страниц в книге [Mayer 1969]).
1. В бутылку залез, там лягушка там (указательные жесты).
5. Он кличет что-то там.
А это что? Вишь, собачка. Вот лезет.
12. Упал он, видишь, сова тут.
13. Это зима.
17-18. Упал.
А у меня азбука есть.
22-23. Там лягушка, а он...
Собачка туда полезла, а мальчик смотрит.
24. А потом опустили и все.
Следующая повествовательная форма
- «несфокусированная нарративная цепь»
- не столь заметно представлена в повествовательном дискурсе детей младшего дошкольного возраста. Несфокусированная нарративная цепь построена по принципу «цепного комплекса», поэтому в результате возникает повествовательная цепочка, начальное звено которой имеет незначительную связь с конечным звеном.
Л.С. Выготский писал, что признак, из-за которого предмет оказался причисленным к данному комплексу, «не отвлечен ребенком от всех остальных <...>. ... он равный среди равных, один среди многих других признаков» [Выготский 1982: 144]. Существенная особенность «мышления в комплексах» состоит в том, что в комплексе отсутствуют иерархическая связь и иерархические отношения признаков, т.е. все признаки принципиально равны в функциональном значении. По Л.С. Выготскому, «цепной комплекс» является наиболее чистым видом комплексного мышления и в отличие от ассоциативного комплекса, в котором существует центр в виде некоторого образца, данный комплекс лишен всякого центра. Он подчеркивал, что, если «в ассоциативном комплексе связи отдельных элементов устанавливаются через некий общий элемент, образующий центр
комплекса», то «в цепном комплексе этого центра нет. Связь в нем существует постольку, поскольку возможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их склеивали, связывали промежуточные соединительные звенья» [Выготский 1982: 145].
Содержание повествования в виде несфокусированной нарративной цепи продвигается по звеньям подобной цепи. Каждое звено повествования соединено, с одной стороны, с предшествующим звеном, а с другой стороны, с последующим. При этом отдельное звено-эпизод, представленное повествовательным высказыванием или несколькими высказываниями, вовсе не обязательно связано с началом и со смысловым ядром истории.
Для несфокусированной нарративной цепи, как и для мыслительного цепного комплекса, характерна общая особенность: у них может отсутствовать смысловой центр - смысловое ядро истории. Отдельные конкретные его элементы могут вступать в связь между собой, минуя смысловое ядро истории. Поэтому составные звенья несфокусированной нарративной цепи могут не иметь с другими элементами-звеньями смысловой связи, но все же они принадлежат к одному повествованию.
Соответственно, в устных детских историях подобного типа основу нарративной ткани составляют последовательности несфокусированных нарративных звеньев. В таких историях объем вербального материала и величина протяженности речевой цепи могут быть довольно значительными, но эти истории отмечены отсутствием основного сюжетного центра, что препятствует становлению повествования как структурированного целого, в котором различные части связаны одна с другой. Приведем для иллюстрации одно из повествований.
1. Мальчик, лягушка и собака.
Мальчик спал, а лягушка залезла на бутылку.
2. Мальчик увидел банку.
3. Потом мальчик взял кроссовку и посмотрел, кто там.
4. А собака надела на голову банку.
6-8. А собака облизывает мальчика. И
собака упала, и мальчик кричал. И потом собака хотела залезть на дерево. И мальчик залез на дерево и посмотрел, кто там.
12. Мухи. А собака убежала, а мальчик потом упал.
Мальчик кричал.
15-16. И залез на оленя.
17. И упал потом, и собака упала.
18-19. И они упали, и мальчик смеется в воде.
20. И там собака утонула.
22-23. И мальчик увидел лягушек.
24. И все лягушки стали квакать. Мальчик поднял руку.
Повествовательная форма «примитивный нарратив» у детей младшей возрастной группы зафиксирована всего в двух рассказах. По данным А. Эпплби, именно примитивный нарратив соответствует второй фазе в развитии комплексного мышления, которая отмечена объединениями предметов и конкретных образов вещей в особые группы, названные Л.С. Выготским «коллекцией» [Арр1еЬее 1978: 62]. Эта концептуальная структура основана в большей мере на отношениях комплементарности, т.е. взаимной дополнительности, чем на подобии, и строится как объединение в некоторое единое целое разнородных, но взаимно дополняющих друг друга частей, которые подбираются по признаку функционального дополнения.
Если, рассказывая историю, ребенок «прибегает» к «коллекционной» форме, то это имеет своим результатом примитивный нарратив, который отмечен рядом характерных элементов: имеется конкретное «смысловое ядро» - объект или событие, являющееся на какое-то время важным для ребенка: У мальчика пропала лягушка; сюжет истории развивается в ходе повествования через дополнительные атрибуты, которыми могут быть дальнейшие события, действия главных героев. Ср. следующие эпизоды с поисками лягушки: поиски лягушки на дереве, в норке, за камнем и т.д. Детские истории,
которые создаются из подобных структур, иногда являются вполне хорошо сформированными: «ядро» истории служит для представления события, вокруг которого история развивается, расширяется и проясняется.
В рассказанных ребенком историях можно увидеть примитивную форму нарратива, в которой «ядро» истории, ее сюжетный смысл и ее расширение происходит через конкретные наблюдаемые ребенком действия основных участников, в основном через соположение происходящих в истории событий, которые скорее визуально наблюдаемы, чем рефлексивно осмысляемы с точки зрения связей между происходящими событиями. Поэтому в результате порождаемая ребенком повествовательная форма является в каком-то смысле «случайной» и часто приобретает более осмысленный вариант в контексте диалога взрослого и ребенка, либо через воссоздание диалога персонажей истории. Приведем один из таких детских нарративов.
1. Жил-был мальчик, у него с ним жили собака и лягушка. Они охотились.
2. Лягушка вылезла.
3. А собака проснулась.
5. Стали они звать: «Лягушка, вернись!».
7. «Не беспокойся, найдется лягушка».
8. «Ау, лягушка, вернись!». И так она лаяла.
10. Здесь хомячок: «Куда вы идете?» -«Лягушку искать».
11. Собака оторвала мешочек. А хомячок спрашивает: «Куда вы бежите?» -«Мы ищем лягушку».
12. Вот прилетела сова и говорит: «Куда же вы идете?» - «Мы ищем лягушку».
15. Тут олень: «Куда же вы спешите?» - «Мы ищем лягушку».
17-19. И утонули, и спаслись, и вылезли
и...
«Мы лягушку ищем», - говорят они.
24. У него в руках лягушка.
В средней возрастной группе (дети в возрасте 4-5 лет) выделены следующие формы повествования: «скопление» повествовательных высказываний - 1 текст;
«секвенции» - 1 текст; «несфокусированная нарративная цепь» - 4 текста; «примитивный нарратив» - 4 текста.
Кроме того, здесь была обнаружена неординарная устная дискурсивная форма, которая, как мы полагаем, не может трактоваться как связное устное повествование (11 текстов). В этом случае говорящий ограничивается только перечислением предметно-субъектного ряда, изображенного на иллюстрациях, которое, по нашему мнению, можно трактовать как начальный этап восприятия, осмысления и «оречевле-ния» представленных событийных эпизодов. Например: Трава, лягушка, мальчик.
Важно отметить, что в представленных эпизодах дети выделяют и номинируют главным образом центральные и крупные визуальные объекты. Полученные данные находят подтверждение в исследовании [Мальцева 2002]. По каждому фрагменту происходит структурация отдельных эпизодов истории в виде выделения участников и окружающих предметов, поддающихся наглядному восприятию, выбор слов и языковая номинация. В результате возникает последовательная номинативная цепочка, состоящая из номинативных конструкций, которые по форме совпадают с изолированными номинативными предложениями, имеют форму именительного падежа и указывают на «статическое бытие предмета» [Валгина 1978: 184]. Однако такие номинативные цепочки содержательно и формально не выступают как компоненты текста в составе синтаксических целых.
Подобные явления, обнаруженные экспериментальным путем в детских повествованиях, по всей видимости, отражают общую тенденцию «к соположению большого числа номинированных визуальных объектов при ослаблении связи между ними», на которую в свое время указывал Ж. Пиаже [1997].
Можно полагать, что такого рода номинативные цепочки отражают присущий дошкольному периоду речевого онтогенеза этап когнитивной обусловленности процессов порождения повествования. В опреде-
ленный период развития ребенка номинативные цепочки предстают как единственно возможный способ понимания и вербализации осмысляемого ребенком фрагмента событийного ряда. В «зрелом» нарративе взрослых носителей языка, владеющих культурным каноном нарративных моделей, подобные номинативные цепочки предстают в виде особого приема, составляющего когнитивный и нарративный стиль рассказчика.
Необходимо также отметить группу текстов, полученных в ходе такой дискурсивной активности, которая протекала в форме вопросно-ответного диалога взрослого и ребенка.
В целом сам повествовательный процесс у детей среднего дошкольного возраста не отличается от его протекания у детей младшего возраста. В большинстве повествований отсутствует смысловое ядро истории, дети прибегают к последовательной, поэпизодной когнитивно-дискурсивной стратегии, для которой характерно описание каждого отдельного события без указания на их причинно-следственные отношения. Таким образом, в повествованиях 4-5-летних детей преобладает и, следовательно, является доминантной когнитивно-дискурсивная стратегия описания и перечисления, когда рассказчиком описываются и перечисляются одновременно существующие факты.
Характерно, что рассказчик привлекает внимание не столько к предметам, изображенным на картинке, сколько к действиям участников. В подобных случаях мы имеем дело с повествованием, где тема представлена через перечисление одного за другим «фактов-действий», т.е. происходящие события прослеживаются в их действенном виде. Отмеченная особенность проявляется в повествованиях детей как среднего, так и младшего дошкольного возраста.
Чаще всего при развертывании повествования дети прибегают к иллюстративной опоре, последовательно перечисляя и описывая увиденное изображение на каждой картинке, «оречевляя» участников и их действия. Развитие пропозиции проходит по принципу уточнения характеристик основ-
ных участников истории и их действий: Вот мальчик смотрит в окно, а собачка упала из окна с банкой.
В некоторых историях отмечается не только развитие пропозиции, увеличение цельнооформленности высказывания и формирование многокомпонентного расчлененного речевого сообщения, но и смысловая и грамматическая цельнооформленность, упорядоченность нескольких эпизодов-событий и их интеграция на основе связности, т.е. когезия и когерентность [Гальперин 2009; Котюрова 2003: 100]. В качестве примера приведем текст, относящийся к типу «примитивного нарратива».
1. У них был мальчик, у которого была собака и лягушка. Он очень любил ее.
2. Потом, когда он заснул, она у него сбежала.
3. Он проснулся утром и стал ее искать.
4. Посмотрел везде, а ее нету нигде.
7. Пошел на улицу.
Стал ее искать по дворам. Везде-везде. Нигде не найдет.
8. Потом он стал аукать. Нигде не отзывается лягушка.
Важно обратить внимание на то, что в этот период происходит освобождение повествования от условий прямой непосредственной наглядности отдельных эпизодов истории. Приведенный пример отражает подобное явление. Происходит освобождение смысла повествования от «жесткого» наглядного поля [Бюлер 2001: 343 и сл.].
В большинстве повествований детей средней группы структурно-грамматическое оформление сверхфразовых единств осуществляется посредством наиболее элементарного способа соединения предложений в сверхфразовое единство - сочинительной связи: постоянного повторения союзов и, а и наречия потом для «зацепления» и скрепления отдельных предложений-высказываний в целостные единства. В целом разные виды «зацепления» с применением разного рода «пограничных» языковых элементов, к которым принадлежат союзы, частицы, ситуативные замещения, являются, по мнению
исследователей, наиболее простым средством когезии и, добавим, самым распространенным способом выражения связности в детском повествовательном дискурсе.
Линейная связность довольно простых в структурном отношении повествовательных дискурсов поддерживается единством видо-временной рамки, представленной глаголами прошедшего времени. В некоторых повествованиях отмечается возникновение сочетания прошедшего и настоящего времени.
Дети, рассказывая историю, представляют событийную последовательность как сиюминутную, происходящую у них перед глазами, поэтому наиболее распространенными в повествовательном материале становятся односоставные номинативные предложения. Последовательная номинативная цепь в виде перечисления предметно-субъектного ряда, изображенного на иллюстрациях, предстает как простейший способ создания связного повествовательного дискурса детьми дошкольного возраста.
Этот способ довольно часто сопровождается выраженной вербально дейктиче-ской когезией, которая наблюдается в последовательности двусоставных бытийных конструкций с нулевым бытийным глаголом, которые включают, помимо субъектной / объектной номинации, дейктический локатив, например такие его средства, как тут, здесь, там и др.
В старшей (дети 5-6 лет) возрастной группе выделены «несфокусированная нарративная цепь» с включением вопросно-ответного диалога взрослого и ребенка - 3 текста, «сфокусированная нарративная цепь» - 2 текста, «примитивный нарратив» -2 текста (один из них с включением диалога взрослого и ребенка), детский «настоящий нарратив» - 3 текста.
В этот период происходят довольно заметные изменения в когнитивно-дискурсивной активности детей и в устном повествовании, проявляющиеся в осмыслении ребенком целостности сюжета, возникновении смыслового ядра истории, сфокусированности повествования и оформлении
повествования в связную нарративную цепь. Об этой тенденции свидетельствует отсутствие повествовательных продуктов в виде «скопления» высказываний, в большинстве случаев зафиксированных в младшей возрастной группе, и появление таких повествовательных продуктов, как «примитивный нарратив», «сфокусированная нарративная цепь» и «настоящий нарратив». Собственно текстовая вербализация характеризуется увеличением объема, развернутостью и полнотой повествовательного текста.
В данный возрастной период упорядочение воспринимаемых событийных фрагментов действительности у детей преимущественно проходит на основе цепной связи, опирающейся на отношения соположения и противопоставления отдельных эпизодов, действий участников истории и результатов этих действий.
Здесь же отмечается тенденция к абстрагированию от подробного описания деталей наглядного изображения: выделение наиболее значимых элементов происходящих событий, их анализ и иерархическое упорядочивание. Происходит процесс «свертывания» и формирования некоторого мысленного целостного образования [Новиков 1983: 55-56], что, вероятно, и способствует выделению событийного ядра истории и формированию целостного повествования. Таким образом, происходит постепенное изменение механизма повествования: отрыв от наглядного изображения и чувственно-наглядной данности и перенос нагрузки в собственно речевую плоскость - в повествовательный дискурс.
Во многих случаях повествование строится с использованием инициальных фраз - зачина истории, вводящего слушателя в ситуацию повествования, знакомящего с основными участниками истории и одновременно как бы стремящегося освободить повествование от «жесткой» проекции речи на наглядные иллюстративные компоненты изображения. Происходит расширение содержания повествования за счет включения событий, имевших место в прошлом и не представленных в наглядном плане истории.
В концепт «СОБЫТИЯ» включается «ПРЕ-СОБЫТИЕ» (о «ПРЕСОБЫТИИ» см. [Ша-бес 1989: 82-83]). Ср.: Сначала мальчик... мальчику купили лягушку; Мальчик нашел... лягушку. Посадил ее в банку; Жил мальчик. С ним жила собака. Он нашел лягушку и захотел, чтобы она жила вместе с ним. Мальчик ухаживал за лягушкой.
В историях, рассказанных детьми 5-6 лет, в большинстве случаев повествование следует непосредственно за изображаемыми событиями. Укажем на то, что включение в повествование помимо описательной речи, относящейся к конкретной наглядной канве событий, также рефлексивной дискурсивной деятельности отмечается в единичных случаях повествования.
Экспериментальная работа проходила в ситуации, когда участники (ребенок и экспериментатор) одновременно наблюдают изображенные события, поэтому не удивительно, что в повествовании отмечается преобладание дейктических наречий, дейк-тических указательных и личных местоимений и сочинительной связи, т.е. в создании повествовательного дискурса отмечается преобладание эффекта «визуализации» и ситуативного дейксиса, проявляющегося через указанные вербальные средства.
Отмечены случаи, когда сам процесс повествования связан «со стимуляцией извне» и сопровождается диалогом взрослого и ребенка, который создает своего рода «скэффолдинговые» конструкции [Юрьева 2011], помогающие ребенку в создании истории. Ср., например: [Реплика ребенка] Мальчик увидел на дереве дыру большую и залез на ветку, покричал в эту дырочку. [Реплика экспериментатора] Это дупло, Максим!
Отмечено несколько случаев повествования с использованием прямой речи. Ср.: Они открыли окно и кричали: «Лягушка, где ты?». А мальчик сказал: «Наконец-то ты вылезла».
В этот период смысловое ядро истории, состоящей из последовательности взаимосвязанных событий, чаще всего осмысливается детьми, ребенок в повествовании отражает событийную взаимосвязь, которая
часто находит адекватную языковую репрезентацию. Несмотря на отсутствие стабильности в оформлении сложных синтаксических целых, в повествовании детей старшей группы все же просматриваются некоторые общие характеристики их структурной организации.
В повествованиях отмечается возникновение сложных синтаксических целых -повествовательных фрагментов, состоящих из нескольких предложений, объединенных логико-смысловым единством, характеризующихся относительной завершенностью темы (микротемы), смысловой и синтаксической спаянностью компонентов [Валгина 1991: 385]. Назначение таких сложных повествовательных целых - описание ряда сменяющих событий, действий и обозначение их результата. Ср. примеры из нескольких разных текстов: Мальчик залез на камень, схватился за ветки, а это оказались рога. Схватился за ветки и кричал лягушке, и кричал лягушку. Лягушка не отзывалась; Лось понес его к обрыву, сбросил со своих рогов, и мальчик упал прямо в воду.
Некоторые повествовательные фрагменты включают придаточные предложения. Для примера приведем следующее синтаксическое целое, относящееся к началу истории: Мальчик нашел... лягушку. Посадил ее в банку. Собака смотрит, и мальчик смотрел. Но, когда они заснули, лягушка выпрыгнула из банки. Мальчик проснулся, видит - банка пустая.
Отметим особо возникновение присубстантивно-атрибутивных придаточных предложений с союзным (относительным) словом который. Ребенок развертывает и восполняет содержание главного предложения, в котором имеется слово, нуждающееся в конкретизации значения и пояснении смыслового содержания. Например: Он заглянул в дупло, в котором тоже лягушки не оказалось. Собака заглянула в рой, из которого вылетели только осы, а лягушки не было.
Вместе с тем возникновения цельного речевого повествования, подобного «зрелому» связному повествованию взрослых
носителей языка, у детей в этот период не зафиксировано. Полученные данные указывают на своего рода «дефицит» в развитии сложных когнитивно-дискурсивных механизмов, включенных в процессы порождения устной связной речи.
В результате анализа повествовательного материала, зафиксированного в подготовительной группе (дети 6-7 лет) выделены повествовательные «секвенции» - 7 текстов, «несфокусированная нарративная цепь» - 6 текстов, «примитивный нарратив» - 5 текстов, «сфокусированная нарративная цепь» - 8 текстов, «настоящий нарратив» 2 текста.
Имеющийся экспериментальный материал показывает, что на данной ступени в речевой деятельности детей выделяются две повествовательные тенденции.
Во-первых, отмечается тенденция к созданию целостного связного повествования, ознаменованная возникновением таких повествовательных форм, как «примитивный нарратив», «сфокусированная нарративная цепь» и «настоящий нарратив».
Во-вторых, в этот период продолжает действовать другая весьма заметная тенденция, представленная повествовательной «секвенцией» и «несфокусированной нарративной цепью». Указанные повествовательные формы обусловлены особенностями мышления и детского восприятия ребенка, которые, как отмечалось, Ж. Пиаже связывал с синкретизмом детского мышления и соположением суждений [Пиаже 1997]. Данные особенности определяют «смутную и неотчетливую схему» целого события (истории), в свою очередь повествовательная цепь и высказывания, ее составляющие, не объединяются еще в единое смысловое целое; они маркированы простейшими средствами формально-языковой связности: цепной бессоюзной связью, сочинительными союзами и, а, наречием потом. Названные повествовательные формы у детей подготовительной группы составляют около половины повествований.
В этот период в повествовательной речи детей наблюдается целый ряд когнитивно-дискурсивных стратегий, вклю-
ченных в порождение повествовательного дискурса.
- Поэпизодное описание действий основного героя и его помощника с использованием бессоюзной и сочинительной (соединительной, противительной) связи.
В повествованиях детей этой возрастной группы преобладает развертывание темы истории по линии описания действий, которые совершает субъект, и их наблюдаемых результатов, что, согласно нашим экспериментальным данным, в целом характерно для повествовательного дискурса детей-дошкольников.
- Развертывание информации (образа события) в виде подробного описания окружающего пространства, конкретизации характерных признаков предметной обстановки. Например: За окном был ясный месяц. У скамейки, где сидел мальчик, лежали сапоги, а подальше футболка с платком. Посреди комнаты горела лампочка над кроватью. А на кровати лежала подушка.
- Включение в содержание повествования эмоциональной оценки и осмысление некоторых эпизодов с точки зрения одного или всех участников истории. Например: И стояла пустая банка. Потом мальчик с собачкой проснулись и увидели, что в банке никого нету. С ужасом они это увидели.
- Расширение когнитивно-смыслового фундамента повествования за счет усложнения когнитивной событийной структуры и появления такого компонента, как «ПРЕ-СОБЫТИЕ», с которым в повествовательном дискурсе связано возникновение таких жанрово-стилистических компонентов повествования, как зачин и экспозиция.
Таким образом, в повествовательном дискурсе отмечается расширение общего горизонта повествования. Этот процесс происходит за счет того, что рассказчик выходит за заданные иллюстративной опорой пределы, начиная свое повествование с зачина и экспозиции. Например: Жил-был мальчик, у него была собака и лягушка. Лягушку он очень любил. Зачин представляет собой «воспроизводимую», возможно, заученную, сказочную цитату или стереотип-
ную формулу. В свою очередь экспозиция (по Лабову - orientation) с начала повествования переносит визуальную историю в вербальный план, вводя главные действующие лица, их характеристики, пространственные или временные координаты, что способствует освобождению повествования от ситуативной зависимости. Заметим, что в материалах эксперимента по младшим возрастным срезам зачин и экспозиция не были отмечены.
Выделенные когнитивно-
дискурсивные стратегии проявляются уже в «примитивном нарративе», для которого, помимо увеличения объема повествования, характерно появление зачина. Вместе с тем в данном повествовательном типе смысловое ядро истории вербально может быть не представлено, в смысловом отношении начало и конец не интегрированы друг с другом, но в повествовании присутствует формальная текстовая связность.
«Примитивный нарратив» отмечен тем, что ребенок порождает более сложную когнитивно-смысловую и повествовательную форму, возникающую в связи с членением и развертыванием когнитивной событийной структуры и растущим числом значимых для рассказчика элементов истории. Это могут быть, например, пространственные характеристики, уточняющие детали и качества предметов и действий. Для иллюстрации приведем несколько фрагментов: Наступила ночь, лягушонок тихо-тихо вылез из банки и пошел гулять, и ушел; Он упал с ветки, и там выскочила оса, ой, сова. А пчелы летали над собакой; Они свалились в болото. Здесь они упали. Болото было не глубокое.
В некоторых «примитивных наррати-вах» возникает когнитивно-дискурсивная стратегия, связанная с осмыслением рассказчиком событий и действий, осуществляемых участниками истории. Однако, по нашим данным, эта стратегия в большей мере характерна для «сфокусированной нарративной цепи» и «настоящего нарратива».
В «сфокусированной нарративной цепи» в развитии содержательного плана
повествования возникает элемент «осложнения» в процессе осуществления череды действий героями истории, причем этот элемент «осложнения» маркируется ребенком начальным наречием вдруг, ранее не отмеченным в повествованиях детей других возрастных групп. Ср.: Вдруг вылетели мухи из норы. Мухи полетели прямо на собачку.
Заметная особенность «сфокусированной нарративной цепи» и следующей формы повествования - «настоящего нарратива» - состоит в том, что повествование становится многослойным, так как в его содержание включается не только событийная канва истории: участники, действия, результаты, предметный мир. В повествовательную ткань внедряется когнитивно-дискурсивная стратегия, связанная с осмыслением событий рассказчиком либо главным участником истории.
Приведем наиболее показательные примеры из двух разных текстов: Видит, а из нее вылезает мышка. Он посмотрел: может это лягушка? И подумал: «Это не лягушка!»; Собачка увидела мешок. Не знают, что в мешке. И пошли дальше. А мальчик залез на дерево и стал смотреть в дупле. И подумал: «Здесь нет лягушки».
Включение в повествование «рефлексивного слоя» характерно в большей мере для «настоящих нарративов». Ребенок не только описывает «референтное пространство» повествования, просто излагая факты, но включает в повествование свое мнение о происходящих событиях, интерпретацию мыслей участников, добавляет «оречевле-ние» мыслей участников истории, вводит в повествование прямую речь главного героя истории. Приведем несколько примеров: «Лягушка, ты где?» И не может найти; И подумал, наверное, заяц там. Посмотрел: «А-а это хорек».
Детский «настоящий нарратив» является более сложной повествовательной формой, возникающей в речевой деятельности детей не столь часто, как предшествующие повествовательные формы. В этой форме
нарратива действуют почти все отмеченные когнитивно-дискурсивные стратегии, которые в процессе создания нарратива существуют как взаимодействующий комплекс.
Если рассматривать эту форму повествования в плане развертывания в речи «образа события», или когнитивной событийной структуры, то в «настоящем нар-ративе» события соединяются в виде связной цепи микрособытий, происходящих действий и их результатов. В такой связной цепи каждое звено является не только продолжением предыдущего, но также и причиной последующего. Тем самым построение повествования характеризуется «признаком логико-смысловой ясности», которая, по словам Г.В. Колшанского, обеспечивается не столько грамматической корректностью и следованию правилам морфологии и синтаксиса, сколько правилами связанности высказываний в определенном законченном тексте [Колшанский 1984: 117]. Например: Утром проснулся мальчик с собачкой, посмотрел в банку, а там никого нету. Он испугался и пошел искать лягушонка.
На этой стадии история не просто дробится на фрагменты-микрособытия, конденсирующиеся в повествовательной цепи, микрособытия скрепляются «цен-трацией» - процессами и механизмами смыслового объединения вокруг темы - и текстовой связностью в ее различных проявлениях: формально-синтаксические маркеры, семантическая изотопия и др.
Далее необходимо указать на жанровую когнитивно-дискурсивную стратегию (о которой мы упоминали ранее), позволяющую предполагать возникновение у детей жанровой формы устного повествования. Так, жанрово-стилистическое оформление детского «настоящего нарратива» все чаще дополняется концовкой.
Тем самым у детей 6-7 лет в повествовании выделяются такие структурно-жанровые и содержательные компоненты,
как зачин, смысловое ядро истории, содержательное развитие истории, концовка, характерные в большей степени для устной повествовательной традиции и в большей мере присущие каноническому письменному повествованию. Важно и то, что начало и конец истории связаны. Сюжет истории становится законченным в смысловом отношении и в каком-то смысле обратимым: концовка связана с первоначальной ситуацией, события и образы вырываются из ситуационного наглядного плана и включаются в речевой и синтаксический контекст.
Итак, в ходе анализа материалов повествовательного дискурса, зафиксированного у детей в возрасте от 3 до 7 лет, выявлены разные формы повествования, в основе которых находится когнитивная событийная структура, которая формируется в процессе развития, входит в индивидуальную понятийную систему ребенка и определяет характер познавательного отношения ребенка к различным явлениям и событиям. Понятийная система, формирующаяся у ребенка и представляющая собой, по словам М.А. Холодной, «устройство, фильтрующее опыт, благодаря чему представления об окружающем дифференцируются и интегрируются», предопределяет индивидуальные различия в способах восприятия, понимания и интерпретации происходящего [Холодная 2002: 28], которые и получают отражение в том или ином повествовательном продукте речевой деятельности ребенка. Вследствие этого история предстает в детском повествовательном дискурсе во множестве речевых воплощений.
Таким образом, имеющиеся материалы указывают на возникновение уже в период дошкольного детства тенденции к созданию цельного и связного устного повествования. Обнаруженные в ходе анализа различные формы повествования, возникающие в дискурсивной активности детей на дошкольной ступени, обладают разными типами цельности и связности.
Литература
БолотноваН.С. Коммуникативная стилистика текста. - М., 2009. - 382 с.
Брокмейер Й., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. 2000. - № 3. - С. 29-42.
Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка. - М., 2001. - 502 с.
ВалгинаН.С. Синтаксис современного русского языка. - М., 1978 / 1991. - 432 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Том II. Проблемы общей психологии. - М., 1982. - С. 5-361.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - 7-е изд. - М., 2009. - 137с.
Голод В.И., Шахнарович А.М. Когнитивные и коммуникативные аспекты текста как инструмента общения // Теория и модели знаний (теория и практика создания системы искусственного интеллекта). Труды по искусственному интеллекту. Ученые записки ТГУ. Вып. 714. - Тарту, 1985. - С. 68-75.
Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М., 1989. - 312 с.
Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984. - 175 с.
Котюрова М.П. Интегративность текста // Стилистический энциклопедический словарь русского языка. - М., 2003. - С. 99-101.
Краткая русская грамматика. - М., 2002. - 726 с.
Мальцева Н.Г. Устный дискурс русских и английских детей в возрасте 5-6 лет: дис. ... канд. филол. наук. - Саратов, 2002.
НовиковА.И. Семантика текста и ее формализация. - М., 1983. - 214 с.
Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. - СПб., 1997. - 282 с.
Ричардсон Дж. Мысленные образы: Когнитивный подход. - М., 2006. - 174 с.
Седов К.Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной компетенции. - М., 2004. - 317 с.
Сергиенко Е.А. Принципы дифференциации-интеграции и континуальности-дискретности психическогоразвития// Теория развития.Дифференционно-интеграционная парадигма. - М., 2009. - С. 134-138.
Сигал К.Я. Сочинительные конструкции и дискурс // Известия РАН. Сер. лит. и яз. -2001. - Т. 60. - № 5. - С. 42-45.
Теория развития. Дифференционно-интеграционная парадигма. - М., 2009. (в тексте - ТР). - 222 с.
ХолоднаяМ.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. - М., 2002. -302 с.
Шабес В.Я. Событие и текст. - М., 1989. - 175 с.
Шахнарович А.М. Языковая способность человека: онтогенетический аспект // Шах-нарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. - М., 1990. - С. 19-40.
Шахнарович А.М. Общая психолингвистика. - М., 1995. - 93 с.
Юрьева Н.М. Модель становления повествования на дошкольной ступени онтогенеза речи (к постановке вопроса) // Проблемы экспериментальных исследований речи. - М., 2011. - С. 83-116.
Applebee A. N. The child's concept of story. Ages two to seventeen. - Chicago; London, 1978. - 97 c.
Dijk van T.A. Some aspects of text grammars. A study in theoretical linguistics and poetics. - The Hague; Paris, 1972. - 375 c.
Labov W., Waletzky J. Narrative analysis: Oral versions of personal experience // Essays on the verbal and visual arts. - Seattle, 1967. - C. 12-44.
Mayer M. Frog, where are you? - New York, 1969. - 24 c.
Paivio A. The relationship between verbal and perceptual codes // Handbook of perception. Vol. YIII. Perceptual coding. - New York, 1978. - P. 375-397.
